基礎教育的基礎何在？
孫喜亭 摘 要：基礎教育的基礎是什麼，這是研究基礎教育改革的立足點。基礎教育應奠定好兒童、少年的健康身體的基礎、公民品德素養的基礎、專門人才的基礎、從事勞動的基礎。而這四方面基礎的統一點就是文化科學知識。文化科學知識是基礎教育的基礎和軸心。失去基礎和軸心，所謂的“五會”、“創新”、“能力”等，皆是虛幻的。學校首先是讀書求學的地方，把特定的知識結構教給學生是學校工作實體。失去實體的改革，是與時代發展趨勢不相符的。
關鍵詞：基礎教育；文化科學知識；基礎
一、基礎教育的基礎性——奠定好健康身體的基礎
人的一生，大體經過成長、成熟、衰退三個時期。從出生到20歲前後是成長期。20歲至45歲或50歲之間是成熟期。50歲之後開始衰老。兒童（6、7歲—11、12歲）、少年（11、12歲—14、15歲）、青年初期（14、15歲—17、18歲）正處在成長期，是成長的興旺時期，是長身體的時期，他們在20歲前後，身體的各部位各器官的發育成長基本結束。
在小學、初中受教育期間，如何促進身體良好地發育成長，奠定好一個人的健康的身體，應是基礎教育基礎性的標誌之一。我國憲法明確規定，把發展青年、少年、兒童的“體質”，看作是基礎教育的基本任務。
使學生身體得到良好的發展應包括“生長”和“發育”兩個方面。生長主要指細胞的繁殖和細胞間質的增加所形成的形態上的變化；而發育則指人在成長過程中有機體各器官各系統在形態和機能上變化。體質就是身體的質量，是人在活動中表現出來的功能和形態上相對穩定的特性。
體質好的指標主要包括：
1.在體格方面，生長：發育指數都很正常，體型健美，整體和各部分指數和諧，走、站、坐的姿態端正。
2.在體能方面，表現爲力量、速度、靈敏、耐力、柔韌等均達到應有指標，並與體能相關的表現在運動器官的活動能力：走、跑、跳、攀登、爬、投、擲等都得到了應有的發展。力量、速度、靈敏、耐力、柔韌不僅是外在的指數，而且是反映內在的身體各部分各器官的質量。
3.健康的身體不僅體格發育健全，體能良好，而且應具有對外界環境的適應能力和對疾病的抵抗能力。一個人的適應能力是體質的重要標誌。不是在大自然中、風雨中成長，而是在溫室中成長的花朵，並非健康的標誌。
4.並非體質的標誌，但是是保證身體健康的基本條件，這就是使學生具有良好的衛生習性和鍛鍊身體的習慣。
因此，就要掌握若干從事體育活動的知識、技能和技巧。
一個學生在成長期要奠定好健康身體的基礎，取決於許多因素，如先天的身體素質要好，後天生活環境、生活條件要有利於身體的發育成長，其中學校衛生、學校體育鍛煉也是保證和促進身體發育成長的基本條件。體育活動能爲骨骼和肌肉提供足夠的營養物質，促進骨骼生長，使骨密度增厚，提高抗彎、抗折、抗壓的能力。並促進肌纖維變粗，使肌肉粗壯有力。體育鍛煉可以促進血液循環，提高心臟功能。由於肌肉工作量的加大，必然不斷地需要增加氧氣和營養物質的供給量，這就加速了代謝的作用，從而使心臟機能達到更高水平。體育鍛煉還可以改善呼吸系統的功能。體育運動能使呼吸肌發達，強壯有力，呼吸慢而深，每次吸進較多氧氣就能滿足機體的需要。同時體育運動可以調節大腦的興奮和抑制活動，改善神經系統對各器官的調節能力，這些又可使腦細胞得到合理休息並可提高神經活動的靈活性、均衡性。
總之，體育可以使人充滿活力，使人朝氣蓬勃，還可以提高人對環境的適應能力以及對疾病的抵抗能力。
健康的身體對學生的全面發展是至爲重要的。毛澤東1917年在《新青年》雜誌上所發表的《體育之研究》，就生動形象地說明了健康的身體對品德的形成，對智力的發展的重要作用。他說：“體者，爲知識之載而道德之寓者也。其載知識也如車，其寓道德也如舍。體者，載知識之車而寓道德之舍也。”他又說：“體強壯而後學問道德之進修勇而收效遠。”進而他斷言：“德智皆寄於體。無體是無德智也。”可見，健康對一個學生的全面發展的重要性，不僅如此，一個人在他兒童、少年時期奠定好健康身體的基礎，是他未來生活好、工作好、學習好的條件，只有有了健壯的體魄，纔能有建設國家、保衛國家的資本，才能使一個人有較好的生活質量，才能幸福快樂。若體弱多病，這不僅不能充分實現人的社會功能，而且個人也要處在鬱悒、煩惱、痛苦之中。所以，學生身體好是人生之本，是工作之本，是學習之本。無本則無木，本固則枝榮。我們重溫毛澤東主席1952年6月10日給《新體育》雜誌的題詞——“發展體育運動，增強人民體質”，十分有意義。毛澤東抓住了體育的本質功能，也只有在人民體質好的前提下，才能談得上“爲生產和國防服務”。體育運動的目的，就是爲了增強人民的體質。所以，基礎教育要使每個兒童、少年、青年的身體都得到良好發育成長，應是基礎教育基礎任務之一。
我國整體社會環境爲保證新生一代的身體良好發育成長，提供了必要的物質基礎（營養條件的改善、醫療保健制度的發展、體育運動的普及等）。教育事業的發展、改革與學校全面實施德、智、體全面發展的教育方針，爲兒童、少年、青年身體的成長提供了保證，總體說，我國新生一代身體狀況是良好的。歷史地比較是有很大進步的。但由於各種原因，我國國民體質水平並不高。據1997年中國殘疾人聯合會統計，我國各種殘疾人就有6000萬。由於學生的學業負擔過重，影響了他們參加必要體育運動，他們的身體狀況並不理想。僅從體態來看，脂肪多了，肌肉少了，身高長了，骨骼輕了，也就是變胖了，變“糠”了。總之，應從制度上確定下來，增加學生體育活動的時間是改善學生健康狀況的當務之急。
二、基礎教育的基礎性——奠定好公民品德素養的基礎
基礎教育的基本任務是提高全民族的基本素質，“基礎教育是提高民族素質的奠基工程。”民族素質是個綜合概念，其中首要含義是公民素質。公民按通常的語義是具有一國國籍並享有該國憲法和法律規定的權利和履行憲法和法律規定的義務。在現代社會里，公民是國家的主人，在社會生活中是獨立平等的一個社會成員。公民享有的權利包括政治上的權利，信仰自由、人身自由、人格尊嚴、公民財產不受侵犯、通信自由、勞動就業、休息、退休社會保障、受教育、婚姻自由等權利。同時，公民也要履行法律規定的各種義務：維護國家統一和民族團結、遵守法紀、保衛國家、愛護公共財產、遵守公共秩序、遵守社會公德、納稅、服兵役、接受教育的義務。
當前，人們在談論我國公民素質時，大多是從公民的社會公德角度，或從公民所應履行的社會義務的角度，指出若干現象說明公民素質較差。如破壞公物、違法亂紀、偷稅、漏稅、不盡撫育子女和贍養父母的義務等。這些都是應認真解決的。然而，作爲公民，最爲根本的還是喚起每個公民的做國家主人的意識。這是讓每個公民意識到公民應享受的權利，意識到自己的政治權利，人身自由、人格尊嚴的權利，勞動與休息的權利等，同時也養成尊重每個公民的權利的品德。成有信教授說：“使我們公民遵紀守法、安分守己比較容易，因爲千百年來我們的人民就是這樣生活過來的。但是要使他們能真正做社會和國家的主人就難得多。因爲幾千年來自然經濟、手工勞動、人身依附和專制政治帶給人民的遺產是不會做主人，而不是不會做順民。”隨着市場經濟體制的建立和發展，隨着政治民主化的進程，隨着公民文化素養的提高，公民的主體意識、主人翁意識會逐步形成與完善。公民意識的發展程度是衡量社會現代化的根本性標誌之一。
義務教育的性質是國民基礎教育，它的基本任務是全面提高國民的素質，即使兒童、少年在品德、智力、體質等方面得到全面發展。而在品德方面，應把培養公民意識、形成公民品格當作首要的基本任務。過去在國民學校中有“公民”課。當然，那時的“公民”課反映着當時統治階級的要求，其內容不可取。然而，將“公民”權利與義務的形成，當作國民教育中德育的主要內容，這是應該的，當作基礎教育的基礎性的任務，應是合理的。通過公民教育，教學生學會做人，做中國人，做現代中國人，做社會的主人，做中國現代化社會的主人。這正是基礎教育的基礎所在。
說到公民素質的基礎，如何奠定國民精神的“根底”、“底蘊”、“民族魂”應是首要的。我們常講德育三要素——即政治思想、思想意識、道德品質，或政治觀、人生觀、道德觀，這是十分必要的。然而，若僅從外在的他律的角度來理解德育，不從內在的人的精神世界去理解德育，那種急功近利的德育觀是有弊端的。我們應從維繫中華民族生存、發展的底蘊即民族魂的角度來看對學生精神境界的建構。有人講中華民族是以刻苦耐勞著稱於世，同時又是酷愛自由、富於革命傳統的民族。有人認爲“中國的脊樑”是那些埋頭苦幹的人，拼命硬幹的人，爲民請命和捨身求法的人。有人講中華民族的精髓，一是愛國，一是氣節。有人認爲《周易大傳》上說的：“天行健，君子以自強不息；地勢坤，君子以厚德載物”是中華民族生息、繁衍、生長、發展、興旺、昌盛的精神骨架，這些無疑都是對的。
維繫民族生存發展的根底，一是“自強不息”，一是“厚德載物”。有了自強不息就有生存、繁衍之根，有了厚德載物就有了發展發達之源。對一個民族是這樣，對一個人來說也是這樣。所以基礎教育應在公民的權利與義務之上，把建構學生的精神底蘊應當作首要任務。錢理羣教授說：“在我看來，中小學語文教育主要應培養學生對真、善、美的追求，對彼岸理想世界的嚮往與想象，對人類、自然、宇宙的大關懷，對未知事物的好奇心，並由此煥發出內在與外在的激情，生命的活力，堅強不屈不撓的意志力，永不停息的精神的求索，永遠不滯於現狀的批判與創造的欲求。所有這些寶貴而美麗的精神素質可以概括爲`青春的精神'。它既符合於青少年的生理與心理的發展的特徵，同時也是一個人的健全生命的基礎。”其實，這就是天天向上的求索創新精神，就是朝氣蓬勃的自強不息精神。一個人若在充滿生機的兒童、少年時代，奠定了永遠向上、自強不息的根底，那就不會發生精神危機，那就會事業有成，那就會在任何不利不幸的情況下，不會被壓垮的。
當前大家都在談教育的弊端，有人將“應試教育”看作基礎教育難以治好的頑症。有人將知識結構不夠現代化，學生智能低下，缺乏創新精神，看作是教育“致命”的“關節”。有人將教育經費不足，影響教育健康發展，看作是教育事業發展潛在的危機。這些固然都是教育發展中的問題。但真正的問題何在呢？在這裏我想引證香港愛國人士力爾在《重塑民族精神》一文中的見解。他寫到：“真正會對教育產生長期危害的倒是教育目標功利化的傾向。平心而論，目前大陸中小學和大學教育質量仍然是比較高的。但這僅限於學生的文化知識的學習方面，這是教育目標功利化造成的誤區。所謂功利化就是把教育目標僅看作是培養爲經濟服務的工具，而不是把它看成是造就有文化、有知識的人，進而提高整個民族素質。這種功利化傾向加上目前學校教育中仍然向學生灌輸枯燥無味的政治說教，致使受教育者的素質下降。有些人在學校掌握了一定的文化知識和專業技能，卻既缺乏事業心和責任感，也沒有必要的涵養。”又寫到“放眼世界，近12億人口的大國的國民生產總值仍只佔全球的2%左右，即使在經濟相對發展的地區，人們的生活質量也遠遠落後於發達國家。所以，……還應沒有鬆懈自滿、貪圖享受的理由。中華民族，只有靠一代代人奮發圖強，艱苦創業，纔有希望實現真正的繁榮富強，民主文明，才能無愧地立於世界民族之林。要做到這點，就要有無數富有獻身精神的時代英雄，民族英雄。”在這裏我們不惜篇幅引用力爾的觀點，其用意，就是讓我們從不同的視角，來看教育的弊端。疏忽教育樹人的根本價值而過份地追求眼前功利，應是教育的根本弊端。“基礎教育爲當地經濟服務”，就是這種弊端產生的典型口號。
百年大計，教育爲本；教育大計，育人爲本；育人大計，塑造民族精神爲本。基礎教育的基礎，就在於培養自強不息的青春活力，就在於培養厚德載物大地一樣的寬厚底蘊。有了這樣的“根底”鋪墊，日後不管遇見什麼困難，他們都是不可戰勝的。常言說：“發不發，看娃娃！”基礎教育奠定好一代新人充滿生機，充滿積極創新的慾望，同時又具有寬厚、大度、容納的風度，我們的事業，勢必會興旺發達的。
三、基礎教育的基礎性——奠定好專門建設人才的基礎
基礎教育是整個教育制度的基礎。《中華人民共和國教育法》：“國家實行學前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學校教育制度。”學制體系內的學校和其他教育機構的設置、教育形式、修業年限、招生對象、培養目標等方面，保持着學制的統一性、銜接性、整體性。義務教育階段（包括小學教育、初中教育）、高中教育在整體教育制度中處於基礎的地位。小學教育是國家學制中學校教育的第一階段，它的基本任務是使受教育者打下文化知識的基礎，掌握讀寫算的基本能力，爲接受高一級的教育做好準備。初級中學和高級中學的教育，在整個學校教育體系中有繼下接上的重要作用。它一方面負有提高廣大勞動者文化素養的任務，一方面又要爲高一級學校培養合格的生源。這就是說，基礎教育的基礎地位，是要爲高一級學校，專門人才的培養奠定好基礎。也就是，基礎教育要爲學生的升學打好基礎。所以，升學率的目標也是基礎教育中基礎的標誌。基礎中必須蘊含着高一級專業教育中所要求的基礎知識。
這裏有一個高等教育、中等專業教育與基礎教育的關係問題。大家知道，現代意義上的高等教育和中等專業教育的產生，是工業革命的產物。由於科學技術在社會生產中、在社會生活中的地位和作用越來越重要，科學課程、科學系、工程學系在高等教育和中等專業教育中逐漸拓展，至今各國高等教育正發展到科類齊全的完整的體系，科學技術已成爲高等、中等專業教育的主體內容，高等教育和中等專業教育的質量直接影響着現代社會，特別是現代生產的發展，而科學課程的質量又決定着高等教育和中等專業教育的質量。爲了保證高等和中等專業教育的質量，除了辦好高等和中等教育之外，基礎教育必須向高等教育和中等專業教育提供優秀的生源。所謂優秀的生源：一是生源的質量要高，有較好的文化基礎知識和科學基礎知識，因此，基礎教育必須重視讀寫算基本能力的培養，必須抓好文化科學知識的基礎。二是要有一定比例的生源，可供選拔，比例過低或選拔不當，都不能保證質量。所以，爲高等教育和中等專業教育提供足夠的高質量的生源，是基礎教育的基本任務。關於基礎教育與高等教育、中等專業教育的關係，有些認識問題，需要講清。
l.從教育發展的歷史考察，也只有將自然科學逐漸納入學校教育課程之後，嚴格意義上的現代教育才產生了。
由於工業革命的客觀需求，纔將科學與生產，科學與教育結合起來了。19世紀以後，學校課程才逐漸改變了以“裝飾性”知識爲主體的課程體系，改變了脫離生產、生活實際的“紳士教育”課程和古典文科中學的課程體系。科學作爲課程首先是從大學開始的，在大學裏開設了科學學系，而後又開設了工程學系，後來才輻射、發展到中小學教育。由於大學的科學學系、工程學系的需求，基礎教育中才把物理學、化學、生物學、地理學、天文學、數學等列爲了基礎課。進入20世紀後，科學已成爲學校教育主體內容。隨着自然科學的新發現，隨着一系列的高新技術在生產和各領域的廣泛應用，隨着大學教育新專業的開設，新學科的增設，基礎教育對新三藝（數學、物理、外語）的重視與對新課程體系中自然科學的要求，日益突出。可見，高等教育的改革與發展對基礎教育改革與發展具有導向作用，對基礎教育的改革與發展具有激活作用。當我們談高考的“指揮捧”對基礎教育發展所產生的弊端時，切不能不看到高教對促進基礎教育的發展與質量的提高，具有激活作用。當我們談基礎教育是一個“獨立”階段時，說它有“獨特”任務時，切不能不認識高等教育的發展對基礎教育的發展制約的必然性與關聯性。
2.現在推行“素質教育”，強調要面向全體學生，強調要面對每個兒童都盡職盡責地去培養，而不是隻對少數人的特別關心。
提示“不要教師去做伯樂”，而要求“教師應當是園丁”。這種觀點其積極意義在於克服了由於升學考試的競爭而導致對一部分因學習較差的學生的關心不夠的弊端。然而這決不意味着“面向全體學生”就是“平均對待”，就是“你有、我有、他也有”，就是機會均等，否則就是權利不平等；同時，它也不意味着教師只能是“園丁”，而不應做“伯樂”，好像“千里馬”是自然跑出來的，而無須伯樂的慧眼去相，伯樂也不再是“善馭馬者。”淺化“選拔意識”，並不是不要選拔。這裏有三點應說清楚。一是學生的天賦並不是相同的，體力、智力的不同，性格、氣質的不同，其中有聰穎者，也有愚鈍者，有人是千里駒的胚子，有人只能是一般的馬駒。儘管我們相信後天教育主導人的成長、成才，但教育並不是萬能的。對不同學生施以不同的教育是應該的，因才施教是教育共認的原則。二是所謂權利平等。公平，必須賦於它特定的含義，否則在當前我國多種經濟成分的情況下，在多種分配形式下，權利只能是不平等的。這正像馬克思在《哥達綱領批判》中說的：“權利永遠不能超出社會的結構以及由經濟結構所制約的社會的文化發展。”三是爲高一級學校輸送優秀的學生，應是基礎教育本有之義，並非關心了優秀的學生，就是不面向全體學生。每高一級的學校招生人數，總是少於下一級學校學生人數的。優秀學生升入高一級學校，一部分畢業生被“淘汰”是正常的。被淘汰並非他們無用，並非他們不好，而是招生人數的有限性。我想我們總不能不分優劣而採用抓鬮的辦法升學吧。
3.社會主義現代化建設，除了要依靠數以億計的有文化、懂技術、業務熟練的一般勞動者之外。我們還特別需要數以千萬計的具有現代科學技術和經營管理知識，具有開拓能力的廠長、經理、工程師、農藝師、經濟師、會計師、統計師和其它經濟技術工作人員。還需要數以千萬計的能夠適應現代科學文化發展和新技術革命要求的教育工作者、科學工作者、醫務工作者、理論工作者、文化工作者、新聞和編輯出版工作者、法律工作者、外事工作者、軍事工作者和黨政工作者。
這支隊伍的培養，首先取決於辦好一批高等學校。然而提供高等學校優秀的生源仍是一個前提。在科學技術已成爲現代社會人類社會生存與發展的基礎，已成爲生產力中最活躍、最具有決定性因素的今日，人才的作用，傑出人才的作用，顯得更加突出。因此，基礎教育在奠定好所有受教育者科學知識的基礎的同時，對出衆的優秀學生給以特別關心，應是事業大局的需要。我們不應以長期形成的“均等主義”思想非難“面對少數高才學生”。當前，在全面提高所有中小學校質量的要求下，辦好重點小學、中學仍是時代的使命。
四、基礎教育的基礎性——奠定好未來從事勞動的基礎
根據教育部2000年5月29日發佈的《一九九九年全國教育事業發展統計公報》（2000年5月30日《中國教育報》）顯示，1999年我國初中階段毛入學率是88.6%，輟學率爲3.28%，初中畢業生升學率爲50%。這就看出：我國兒童、少年在接受了九年義務教育之後，約有一半多的學生不能升入高中階段的教育，而要去從事各種工作、各種勞動。因此，基礎教育要爲“造就數以億計的工業、農業、商業等各行各業有文化、懂技術、業務熟練的勞動者”奠定基礎。
何謂現代生產中勞動力素質的基礎呢？這在認識上有不同的觀點，因此，在實踐中就有不同的做法。要說明這一問題，就須從現代生產的特性說起。
現代生產最大的特徵是生產科學化。按馬克思的看法，現代生產是以科學技術爲基礎的生產，是將科學技術和自然力納入生產過程的生產。現代生產發展的總趨勢是科學技術基礎的同一性與生產的高度分化、專門化的統一，是生產過程的不斷更新與基礎理論相對穩定的統一。這種趨勢向教育部門提出了一個值得重視的問題，就是培養較全面發展的人呢，還是培養局部的專業人員？是加強基礎文化、基礎理論的教育呢，還是側重單一勞動知識和技能的訓練？是直接適應對口職業需求呢，還是適應較廣泛的需要呢？是培養有文化教養的勞動者呢，還是培養職業型的工匠呢？若從眼下某一行業的直接需求出發，或從學生畢業後謀生謀職着眼，當然越適用、越實際、越直接對口，越工匠式掌握一門手藝就越好。
然而，這種類型的人不能適應自然科學與社會科學融合的趨勢，不能適應邊緣科學、綜合科學、橫向科學不斷髮展的趨勢，不能適應設備更新所引起的勞動的變換、勞動職能的更新與勞動者經常流動的趨勢。現代生產要求勞動者應是基礎文化、基礎學科知識寬些、適應面廣些的一般性的通才。這不僅是爲各級各類專業（職業）教育改革提出了應考慮的方向性的問題，更爲基礎教育改革提供了立論的思考的基點。然而，在一般時間內，我們教育行政部門的一些領導，基於對教育的眼前功利的思考，或基於片面追求升學給教育產生的弊端的思考，提出了基礎教育（或農村教育）要爲“當地經濟服務”的口號，並推行某一典型經驗，作爲農村基礎教育改革的樣板，提出了基礎教育改革要“地方化”、“職業化”、“多樣化”的要求。基礎教育是“地方化”、“職業化”、多樣化”呢，還是“國家化”、“基礎化”、“統一化”呢，這是一個原則問題。1986年人代會常務委員會所通過的《中華人民共和國義務教育法》中，對義務教育的性質、任務和培養目標已作了明確規定，這就是：使兒童、少年在品德、智力、體質等方面全面發展，爲提高民族素質，培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設人才奠定基礎。這裏用了“全面發展”、“民族素質”、“人才基礎”等內涵大體相同且不同視角的三個概念來表述。這就是說義務教育的性質是國民基礎教育，義務教育的任務是提高每個國民的素質，義務教育的目標是使每個受教育者全面發展。這些規定是基於國家要實現現代化的宏偉目標所採取的決策，它體現了國家發展和每個公民發展的基本要求。它的特徵是“國家化”、“統一化”、“基礎化”，而不是什麼爲當地經濟服務的“地方化”、“職業化”、“多樣化”。狹隘的功利口號，結果是使九年制義務教育的性質發生異變。義務教育的出發點是以兒童、少年的身心發展爲本，奠定他生存、發展、學習、工作的基礎，這個基礎除了有健康的體質和良好的品德之外，最重要就是文化基礎。
這裏有一個問題應說清楚。“義務教育法”沒有規定可以將農村初中辦成各種形式的職業技術學校，“義務教育法”沒有規定農村小學畢業後就可開始分流，讓一部分人讀農村初級職業技術學校。如果這麼做的話，是背離“義務教育法”的。我們實施九年義務教育是從國家大局出發，從保證每個公民基本素質的發展出發，而不是僅從某一個鄉鎮、村莊的局部的一時的需要出發，因此，義務教育是使每個兒童、少年都受到良好的教育，都得到較好的基礎性的發展。所以它帶有強制的性質。那麼農村九年義務教育與職業技術教育相結合的觀點應怎樣理解呢？若是說初中在不影響基本文化知識傳授的前提下，適當增加一些當地需要的技術課程，這是教育法本來就有的含義；若是所謂結合，就是將初中辦成單一的職業技術教育，這是與義務教育法不相符的。
九年義務教育之後，一部分學生要去從事生產勞動，從現代生產的觀點來看，在九年義務教育階段，實施綜合技術教育應是基礎教育改革的一項重要內容。馬克思認爲綜合技術教育就是要使兒童、少年瞭解生產過程的基本原理，同時使他們獲得運用各種最簡單的生產工具的基本技能。列寧稱綜合技術教育就是讓學生（17歲以前的兒童、少年、青年）能夠在理論上和實踐上熟悉一切最主要的生產部門，掌握生產最基本的原理和掌握最基本的生產技能。馬克思將綜合技術教育歸屬於教育內容之一，而不歸屬於勞動範圍；列寧將綜合技術教育歸屬於普通教育範圍之內，而不屬於單一的職業教育。綜合技術教育並不是一門課，而是將構成現代生產最基礎最基本的知識，融合於各門普通學科之中，列入勞動課以及機械學、電工學、農業學等實習的內容之中。由於職業初中和職業高中的興起，綜合技術教育的原理已經被遺忘了。其結果，在基礎教育階段，毫無生產知識、生產技能教育與培訓，而分化出去的職業學校，又缺乏最基本的文化素養和生產的基本原理的學習，使職業教育工匠化了。要知道，工匠是手工勞動的標準，工匠是與現代生產不相容的。
在教育理論與教育實踐中，經常遇到一個問題，就是讀書有用與無用之爭，就是什麼知識有用，什麼知識無用之爭。在1960年江蘇農業中學興起時，曾說普通初中的課程是學了無用的課程，因此認爲農業中學學習應用文、珠算和農業基礎知識，這些課是學以致用的課。近來又有人提出普通中學（初、高中）讀了書，反而“種地不如老子、養豬不如嫂子。”這裏涉及到知識的價值問題，有的知識學了就能用，如養雞的知識、種菜的知識、養魚的知識、種植蘑菇的知識等。有的知識不在具體的應用上，而在啓迪人的智慧、開闊人的視野、增加人的才智，豐富人的感情、提高人的品格上面。有的知識是人們生活交往的工具，生存、發展的基礎，這類知識看來無用而又時時有用，是無用中之大用。九年義務教育是國民基礎教育，是六七歲至十四五歲兒童、少年成長期的教育。因此必須奠定好人生的基礎。而這一基礎中，最重要的就是文化啓蒙，就是學好基礎文化。爲了適應現代生產中勞動崗位的變換、勞動職能更動、生產科學化的要求，學好文化課、掌握好基礎的科學知識是最爲重要的。我們批評在基礎教育上“狹隘的功利”觀，只是對直接的一元功利需求而言，批評“眼前功利”觀，只是對立即見效滿足一時功利需求而言。基礎教育是奠定兒童、少年發展的基礎，而不是定他終生的職業。在基礎教育階段，應在最大的限度內，以最基本的知識豐富學生的頭腦。在基礎教育課程建構上，切不可輕易地斷言某門學科無用，而簡單地否定一門學科。學好文化，爲勞動做好準備，也才能很好地從事勞動。有文化的一代新人，將來科學種田一定能勝過老子，科學養雞一定能勝過嫂子。
五、基礎教育的基礎性——文化科學知識是基礎教育的基礎和軸心
兒童、少年正是長身體長知識的時期。我國“義務教育法”明確指出，義務教育要“使兒童、少年在品德、智力、體質等方面全面發展，爲提高民族素質，培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設人才奠定基礎。”要奠定民族素質的基礎，要奠定建設人才的基礎，這裏有一系列問題應提出：何爲基礎？何謂基礎的基本要素？如何着手奠定基礎呢？這就如建築一座高樓大廈，什麼是奠定大樓基礎的材料問題。筆者認爲，知識應是基礎的基本要素。應以知識傳授爲起點，以知識要素爲軸心，推動學生德、智、體全面發展。教育實質上是一種文化活動，它是以知識爲基石，以知識爲媒介，以知識爲過程的活動。它是知識的傳遞與傳播，是知識的創造與發展，是知識的淨化與昇華。教育如果離開了知識的傳遞與學習，那就不是教育。
什麼是知識呢？按《中國大百科全書》哲學卷的釋義爲：“人類認識的成果。它是在實踐的基礎上產生又經過實踐檢驗的對客觀實際的反映。”這是當前知識界共認的觀點。然而，當前在中國頗爲流行的“建構主義”教學理論則有“新”的觀點，認爲“知識不是對觀實的純粹客觀反映，任何一種知識傳載的符號系統也不是絕對真實的表徵。它只不過是對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨着人們認識程度的深入而不斷地變革、昇華和改寫，出現新的解釋和假設。”由此得出的結論是“教學不能把知識作爲預先決定的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作爲讓學生接受的理由，用社會性權威去壓順學生。”[5]若按“建構主義”對知識的釋義，知識只是一種因人而異的解釋、假設或因時間和環境而變化不定的各種理解，而傳載知識符號系統也不是真實的。這實際否認了知識相對的真實性、客觀性、穩定性以及符號系統真實的“代表性”，這實際上是世界不可知論的一種表現。若如此，那人類就無共同的認識，也就失去共同生存交流的基礎。“教學不要把知識當作預先決定了的東西教給學生”，那教學又是什麼呢？人們又要教學幹什麼呢？若在生活中建構自己對客觀世界的認知，在生活中根據自己的經驗、體會去理解、解讀或假設世界的存在，這不是就取消了教學了嗎？或使教學陷於極度的隨意性、自流性或盲目性的境地。
教給學生什麼樣的知識呢？或者說什麼樣的知識讓學生學習最有用呢？這實際是個價值判斷問題，是文化選擇問題。在教育史上，許多教育流派的爭論，實際是價值選擇的爭論。如實質教育與形式教育的爭論、裝飾教育與實用教育的爭論、人的教育與人力教育的爭論、科學主義與人文主義的爭論、通才與專才爭論，全面發展與單項（片面）發展之爭論等。其焦點是人本位與社會本位之爭，其內容是什麼知識是最有價值的知識，是知識選擇的爭論。在知識選擇的爭論上，影響最大、影響時間最長的是理性與經驗之爭。在近代就是實用主義教育的知識觀與要素主義教育、永恆主義教育的知識觀的爭論。實用主義教育哲學的中心概念是“經驗”。杜威認爲，教育就是經驗的積累、經驗的改選和經驗的重新結合。由經驗出發，杜威提出了“教育即生活”、“學校即社會”、“教育即生長”的口號。在教學內容上，他認爲教材的基本源泉是由兒童的直接經驗構成的知識內容。在教學過程上，他的基本原則是“做中學”，是以各種不同形式的主動作業（木工、紡紗、織布、烹飪等）爲中心來組織教學。杜威認爲“經驗”是最有用的知識。要素主義教育哲學在知識選擇上的基本主張，就是要傳遞超越時空限制的社會傳統的本質要素——即人類文化的精華，文化上各式各樣最好的東西，即共同的、不變的文化要素，以幫助個人實現理智訓練，達到理智的發展和人格的和諧發展。要素主義教育哲學針對“進步教育”運動存在的問題，提出了向學生傳授基本知識和進行基本訓練的主張。永恆主義教育哲學的課程理論是要尋找那些具有理智訓練的“永恆的學科”作爲教學的內容，那些職業訓練方面的“如何做”的課程是被排斥在外的，因爲這些課程強調的是技能而不是理解，強調的是技術而不是理論。“永恆學科”的範圍是圍繞理智訓練這一宗旨的。理智訓練有三類學科：理智訓練的內容課（哲學、文學、歷史）、理智訓練的方法課（數學、科學、藝術）、理智訓練的工具課（讀、寫、算基本能力有關學科）。永恆主義教育哲學源於古希臘教育哲學，作爲現代教育流派產生於20世紀30年代。理性主義課程論與經驗主義課程論，各執一端，各抓住另一派理論言論之弊進行抨擊，以建立自己的學說。兩派在教育實踐上各有影響，在教育現實發展過程中常出現的所謂的“鐘擺”現象，就是理性主義與經驗主義對教育實踐影響的結果。若從學校存在的客觀存在依據來看，從教育本體論考察，理性主義的教育觀、知識觀，應該是基本上合理的、科學的。教育是文化傳遞，是文化延續與發展，而不是個體“經驗”的積累、改造或組合。若是單純的個人經驗的積累與組合，那就可以取消教育，因爲人們不接受教育，在生活中、勞動中、活動中也會積累經驗的。
當前，在推進“素質教育”過程中，對基礎教育的改革提出了“六學會”或“五學會”（學會做人、學會學習、學會生活、學會勞動、學會審美、學會健身）的改革方向，提出了“通過問題的解決來學習”，而“問題”又是根據“現實中”學生“感興趣”的問題來取捨的。有人提出了“創新教育”的大框架，其模式是“小學是`做中學'，初中是`學中學'，高中是`創中學'”的改革方案；提出了要“教給學生學會思維，而不是教給學生思維什麼”等等。這些口號所抨擊的問題，都是教師通過課堂系統傳授基礎知識的教學。將這種教學貶爲“應試教育”，貶爲“呆讀死記”、“高分低能”，貶爲是需要衝破的“既古老又頑強的一座老房子。”我們對這些“新穎”、“銳進”的口號或論斷應如何理解和評價呢？這裏涉及到知識與智力、能力（創新能力、實際能力）的關係問題，涉及到知識與品德的關係問題，涉及到教學的基本途徑問題等等。
有必要說說曾被進步教育學派所抨擊過的“主知”派的教育學說。“主知主義”教育學派並非某一教育學家的單一主張，而是延續下來的一種有影響的教育主張。它的基本思想是：教育應建立在理性的基礎上，是以認知爲本，以知識爲基本要素的教育觀。這種教育觀從古希臘一直延續至今。我把前蘇聯教育學家凱洛夫（1893—1978）看作是“主知”學派的典型的代表人物。在他所著的《教育學》一書中，確立了“教育學”三個基本概念：教育、教養、教學。這三個概念是他的“教育學”的理論框架。他認爲：“教育”就是把學生培養成爲社會生活中的此種或彼種的角色。“教養”就是讓學生掌握知識、技能、熟練技巧的體系，並在此基礎上發展學生的智力，形成他們科學的世界觀及崇高的情操和志向。“教學”是在教師和學生自覺、自動的參加下，以知識、技能和熟練技巧的體系去武裝學生的過程。他認爲，上課（即課堂教學）是教學的基本形式。凱洛夫的邏輯十分清楚：教育主要是在教養基礎上實現的，教養的實現要通過教學，教學的基本形式是上課。凱洛夫突出知識、智育在人的全面發展中的地位和作用，認爲學校的首要任務是授予學生自然、社會和人類思維發展的確實的知識。“主知”學派將知識作爲主體和軸心，推及到學生的諸方面的發展，“主知”派儘管多次受到各種批判，但現在各國教育的主體模式，依然是“主知”派的模式。這也可見，這一派學說含有事物的必然性，這是這一學派生命力的基因。
有知識，智力不一定能得到很好的發展，但無知識，智力絕對得不到發展。知識是智力的基礎，知識爲智力活動和發展提供了廣闊的領域。無知，智力活動就是無源之水，無本之木。能力是心理素質的綜合標誌，而知識、智力既是能力的主要成分，又是一切能力的基礎，任何熟練（技能技巧）都是以知識和智力爲基礎的，無知就無能。創新能力，它是產生新思想、新發現或創造新事物的一種能力。創新的特徵是發散性思維，而發散思維是一種無定向、無範圍的由已知探索未知的思維方式，創造思維過程是在已有知識的基礎上，通過想象並進行思維加工而實現的，是思維與想象的統一。而思維和想象的基礎，皆是知識。不能說“知識越多想象力越貧乏”，應該說，知識越多想象力越豐富，而知識的貧乏，纔是想象力枯竭的根本所在。至於一個人的德性或德行，是與一個人的道德意識不可分的。而道德意識又是以道德認知、道德經驗、道德判斷、道德概念爲基礎的。按瑞士心理學家皮亞傑（1896—1980）的道德發展兩個階段，即他律道德行爲階段和自主道德行爲階段，正是以心理認知的發展，特別是以道德判斷髮展作爲分界線的。蘇格拉底曾提出“知識即美德”的斷語，斯賓諾莎強調“理性是道德的尺度”，赫爾巴特認爲教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是失去了手段的目的。甚至斷言，沒有教學就沒有教育。總括上述，知識是一個人全面發展的重要基石，知識是一個人完善發展的軸心。當前教育提出要重視智力、能力、創新能力的要求是適應時代發展的。然而，若把知識傳授當作發展智力、能力、創新能力的障礙物，而不是發展的基石和軸心，則是虛構的幻想，而且是十分有害的。
筆者認爲，基礎教育必須以基礎學科的基礎知識爲中心組成它的課程體系。基礎教育若因學了其它許多東西（如學會做飯、縫衣等，當然會了比不會好）而失去基礎性的知識，那樣的基礎教育是不可想象的。美國當前基礎教育的困境就是基礎知識失去太多，他們正在基礎知識上找出路。而我們當前改革的導向，好像想把美國當作標木旱，以它爲鏡，要從美國找出路。對此，我們應特別慎重。所謂基礎知識，首先是讓學生學好語文、數學、外語等，掌握文字工具，掌握讀、寫、算的基本能力，進而再學好各門學科的基礎知識（數、理、化、生、史、地、文等）。可以說，基礎知識學好了，纔有智力、能力，才能創新，纔有智慧、才華，才能生存和發展，才能工作和升學深造。否則，必將得不償失。迎着知識經濟的時代，學好基礎知識，纔是“素質教育”的根本所在。
作者簡介
孫喜亭，北京師範大學教授。1930年8月生，漢族，河北省正定縣人。童年和少年時代，在家鄉農村小學受到啓蒙教育。抗戰勝利後，考入河北省正定中學讀書。1947年11月石家莊解放後，受到了革命的教育，1949年8月，從石家莊師範學校畢業，分配在石家莊師範附屬小學任教。1954年8月考入北京師範大學教育系學校教育專業讀書。畢業後，留任教育系任教。1987年調至本校教育管理學院任教。歷任助教、講師、副教授、教授的職稱。發表過百篇之餘的論文，主要著作有《教育原理》、《教育學問題研究概述》、《簡明教育學》、《基礎教育改革的困惑與求解》等。