通常情況下，我們並不瞭解他人的思考過程，僅知道一個結果，譬如一個業已成形的想法、觀點或計劃。我們常在電話裏聽到對方說“要是”、“另一方面”、“不過我擔心”、“我的感覺告訴我”，等等，我們聽到的信息有時聽起來似乎相當完整，不過事實上卻只呈現了一半甚至是一小部分內容，這就是我們有時不得不自問“這究竟是怎麼回事”的原因。
研究表明，大部分人都不知道自己是如何解決某個問題或得到某一結論的。如果你覺得難以理解，那麼不妨以教練爲例進行說明。爲什麼教練在體育訓練中保持如此重要的地位呢？一方面，教練掌握了專業技術；另一方面，他們可以從不同於運動員的角度進行思考，因爲他們並不需要在思考的同時進行訓練，這就是所謂的“當局者迷，旁觀者清”。
就廣義而言，需要將思維過程具體化以便學習者更好地掌握。
提高理解力的8個步驟
“理解力圖表”：
1. 細心觀察、仔細描述
2. 解釋說明
3. 給出例證
4. 建立聯繫
5. 考慮不同觀點和角度
6. 抓住中心並做出結論
在我看來，這六大步驟能夠幫助我們更充分地理解新觀點。假如我們想了解一樣事物，首先得觀察它的組成部分和特徵，並完整地進行闡述。因此，學會拆分事物、辨別事物特徵也是分析的重要部分。同時，我們要學會做出解釋說明。在科學範疇中，我們通常稱其爲理論和假說，而在數學計算中，我們通常稱其爲猜想和歸納。爲闡釋意義，我們要提出論據以支持論點，並努力尋求一個公正、準確、有說服力的論點。對於新事物，我們會利用已有經驗將新事物同已知事物進行聯繫。這種聯繫幫助我們串聯觀點，找到新觀點同相關研究的適用性。與此同時，我們還要思考聯繫的實用性，即新觀點或新技術的可應用領域。以上這些聯繫幫助我們檢索信息，保證新信息呈動態快速發展趨勢。假如只從單一角度看待新觀點和新環境，那麼你的理解就會受限，甚至有失公允。從不同角度看待問題或接受某個新觀點，能夠幫助我們更好得理解事物。抓住概念、過程、事件或工作的核心問題，能夠確保我們理解其本質——它究竟是什麼。因爲我們既想了解整體，又想抓住問題的關鍵。
7. 思考並提問
8. 瞭解問題的複雜性並深入思考
好奇心和提問在推進式教學中的重要性顯而易見。我們知道好奇心什麼時候迸發，一旦有了理解和學習的願望時，我們的參與度就會隨之提高。許多教師都很熟悉如何利用提問來激勵學生學習，但是隨着學生理解力的不斷提高，問題層出不窮。我們在學習伊始提出的問題會隨着學習的深入而不斷變化發展，甚至我們花費大量精力之後，會發現問題比最初還多。不過，這些新問題是對我們理解力增強的反饋，可以說，理解力的深度和深入思考問題的能力是我們不斷增強理解力的重要一環。我們並不是簡單地接受答案，而是透過事件、故事和觀點了解其中的複雜性，正是這些複雜性才使事情豐富多彩、極具吸引力和神祕性，從而吸引我們去學習。
必須再次強調，以上這八個思維步驟僅代表了部分高層次的思維過程，而非全部，你們可以思考其他更爲有用的思維過程，例如想象、評估、考察原因與結果的聯繫等，另外，你也可以思考更多的思維步驟以充實“理解力圖表”。例如，學會比較不同觀點是建立聯繫的重要一環，而分類是描述和觀察的前提。當然，這裏我們指的是解釋的廣義概念，因此與論斷、分析和預測的含義相關。
其他思維形式
當然，理解並不是思考的唯一目的，我們思考也是爲了解決問題、做出決策以及給出判斷，因此在該過程中以上八大思維步驟也會頻頻出現。同時思考過程也包括以全新的角度看待問題、分析事物結構、舉例證明、做出判斷、認清實質以及建立新舊知識的聯繫並加以有效利用。下面列舉出的六條是我們尚未提及的重要思路，它們在解決問題、做出決策判斷的過程中發揮着十分重要的作用，這包括：
1. 建立模型和歸納總結
2. 考慮可能性和可替代性
3. 評價論據、論點和行爲
4. 制訂計劃、觀察結果
5. 證明、假設和偏差
6. 確立先後順序、存在條件和已知問題
雖然以上六條思維步驟能夠指導思維活動和制訂教學計劃，但是它們並不涵蓋思維方法的方方面面，每一條都可以進行擴展延伸。例如，頭腦風暴屬於第二條，細心觀察屬於第六條，而制訂計劃以指導行動屬於第三條，對論據進行評價，能夠培養個人的懷疑精神。當看到這六條內容，有人會誤以爲走進了科學或數學課堂，找到了學習解決問題的方法。在學習科學和數學時，只有細心觀察模型並善於歸納總結，才能提出新猜想、新法則和新理論。當然，這些理論和猜想必須經過嚴格的評估和測試。
如果我們能充分利用以上六條內容和“理解力圖表”包含的八個思維步驟，就能更好得理解思維的含義。一旦教師清楚瞭解想讓學生做什麼，那麼可以改善教學計劃。我們可以針對個人重視度和期望值，創造更多有利條件鍛鍊學生的思維能力。瞭解提高學生理解力以及高效解決問題的方法，我們能夠在提問和互動環節中更有針對性，教學效果更佳。既然我們已經清楚地瞭解思考的意義，那麼下面我們將關注點放在實現學生課堂思維透明化的方法上。
揭示學生的思維過程
學校承擔培養學生思維能力、養成思考習慣的重任，這對終身學習有益，那麼如何分析學生的思維以及元認知意識顯得尤爲突出。對教師來說，明確所需提高的思維方法是一回事，而對學生來說，認識到思考在提高理解力方面發揮的重要作用又是另一回事。研究團隊尤其關注學生在學習知識、解決問題和做出決策評價時的思維意識，這類思維意識不僅包括學習技巧、記憶識別和知識回顧，還涉及能夠培養學生理解力的不同思維方法。例如，從不同角度看待問題、與原有認識建立聯繫、提出不同假說，等等。那麼，教師如何找到學生探索思維問題的方法呢？學生又是怎樣理解思維的含義和過程呢？教師如何開放式地瞭解學生的反映和進步而不是強行將其納入已知類別中？
利用概念圖的教學方法，教師以課堂爲平臺與學生討論思維的含義以及他們眼中課堂應提倡的思路。這樣一來，學生的觀點得到了支持，同時他們會給予教師正常的反映。如果你問學生：“什麼是思考？你說思考的時候，腦子裏在想些什麼呢？”他們會給出這樣的回答，“我的腦子裏會浮現一連串事物”或者“我當時正在做比較”。下面，我就來講解這一教學方法。首先要求學生拿出一張紙，在中心位置寫下“思考”這個單詞，然後讓他們進行發散思維。提問例如“現在你腦子裏在想些什麼”，這樣可以幫助學生將注意力放在思維活動而非行動上。同時，可以舉兩個學生熟悉的事例幫助他們更好得了解自己的認知行爲。
事實證明，這一教學方法很奏效，因此大家可以進行嘗試教學。一般給學生5到10分鐘的時間來繪製概念圖，緊接着進行簡單討論。一部分老師在學生完成各自的概念圖後，會把學生分成幾個小組，要求每組討論後再繪製一張新的概念圖，這樣學生便有機會聽取他人意見；另一部分老師在學生完成各自的概念圖後，會進行全班討論，然後以班級爲單位完成一張概念圖，這樣可以鍛鍊學生歸納總結和分清主次的能力。不論學生完成情況如何，教師通過概念圖都可以更好得了解學生的想法。
我們團隊在研究了三到十一年級學生的概念圖後總結出四種反應類型：聯想反應、情緒反應、元反應和策略性反應。聯想反應指的是那些與思考相關但不能描述或確定思考方法的反應，例如有關時間和地點的思考，“在數學課堂上”“我在旅行途中”“下面會發生什麼”以及“我在想什麼”等。這些回答無法真正呈現思考的過程或者本質，而是對人物、地點和事件的描述。聯想反應還包括對所有思考技巧和思考方法籠統的反應，例如“想法”和“靈感”等。情緒反應指的是思考時產生的情緒，嚴格上來說也不屬於思考。學生習慣使用的情感詞彙有不確定、開心和時間限制給我壓力，等等。
最初從事這項研究時，我們發現小學生給出的回答中有70%屬於聯想反應，有10%屬於情緒反應，不過仍有小部分學生通過概念圖能夠表現他們對思維本質的自我意識，雖然看起來與思考過程無關，我們將這種回答稱爲元反應。它不涉及個人行爲，只說明認知問題、理解的本質、知識體系的建立等，諸如“學海無涯”“理解力是有限的”和“記憶有助於培養創造力”這些回答。仔細研究本班學生的元反應可以幫助你更好得了解學生對思考、學習和理解目的性和複雜性的看法。
當然，教師真正期望得到的反應是策略型反應，但它相當複雜，因爲思維步驟也有記憶並儲存知識和提高個人理解力的區別，於是，思維培養研究組將學生的策略反應又細分爲四類：
1. 記憶和知識類策略反應。這指的是淺層學習以及知識的儲存和獲取，例如“查閱資料”和“多次練習”。
2. 普遍和一般性策略反應。這類反應具有普遍特性，但無法反映人們的具體行動。例如，邏輯思維與思考關係緊密，但是一個五年級學生卻很難搞清楚邏輯思維的表現，“問題解決”“元認知”和“理解”都存在這樣的問題。
3. 自律和動機類策略反應。做出這類反應的學生都清楚地知道思考需要激勵和控制，例如“清除所有其他的擔憂”和“告訴自己我能行”都屬於這一類。
4. 具體的思考策略和過程。這涉及更加深層和有建設性的學習方法，從而有助於實現價值、培養理解力、解決問題和做出決定，其中包含“考慮不同的觀點”“進一步闡述問題”，等等。
本書所討論的思維透明化問題一般是指那些能夠幫助學生提高理解力的特定的思維策略和思維過程，包括能夠爲教師和學生提供指導的重要思維過程。教師在展示自身和學生的思維過程時，應該關注能夠提高個人理解力的教學方法。從某種程度上來說，學生對思維過程的認識越清楚，越能獨立地進行思考，從而指導和控制個人的認知行爲。
思維透明化研究有兩大主要目標，一是提高學生的理解能力，二是提高學生的參與性與獨立性，
思考是教學的中心
教師怎樣提高教學能力？更確切地說，教師如何把學生教好？
當我們接受教師培訓時，總是把關注點放在教學方法上，大學也設有教學法相關課程。從業初期，上課就是爲了拼命趕進度完成教學計劃，然後總結教學內容未完成的經驗教訓，這種教學觀點得到了家長、學生以及教師的一致認可。在我們眼中，教師培訓就意味着教學方法的革新。爲努力提高教育水平，政策的制定者必須不斷變革課程設置，從而幫助教師更好得完成課程內容，同時學校的教學水平也得到進一步改善。可以肯定的是教師在擴展知識的同時，教學效率和能力都會隨之提高。
“在我看來，傳統的教學觀點僅滿足於完成教學內容，顯得過於簡單。同時由於它將注意力放在教師而不是學生身上，使學生處於一個被動的狀態，老師教什麼，學生學什麼，因此存在不少問題，其結果導致大家將評估的重點放在學生對教授內容的吸收程度上。這樣一來，錯誤的教學觀點得到不斷強化，與高效學習漸行漸遠。教學效率的評價標準建立在學生對學習內容的吸收程度上，教學被定義爲傳遞學習內容的工具。教育的目的徹底扭曲，教師更重視培養優秀的“考試機器”而非成功的學習者。結果，教師培養教學能力成了掌握教學內容和培養教學方法，因此教師更傾向於學習好的課堂管理技巧來減少學生的消極反抗情緒。
相反，假如我們將學生置於教學的中心位置，那麼教師地位的根本性轉變會深刻影響我們對教學的定義。以學生爲中心的教學使教師從知識的傳輸者轉爲學生思維能力的培養者，我們不再以課程教學和教學內容的完成情況評判教學的成功與否，而是學會識別期望學生參與、思考、質疑、探究的關鍵問題和概念，並最終培養學生的理解能力。教師應該在重視課程設置的複雜性、合理性的基礎上，以實現教學內容淺顯易懂爲教學目標。通過對重要問題和原因的深入思考，學生能夠了解怎樣學習才能對個人產生巨大而深遠的影響，因爲“授之以魚不如授之以漁”。
大衛·帕金斯在《聰明的學校》（Smart Schools）中指出教師多爲學生提供思考機會的重要性：“學習是思考的結果。學生只有不斷思考所學知識，才能記住它、理解它，並加以運用……要知道，知識來自於思考。只有不斷地思考所學內容，我們才能真正地掌握它。”因此，思考是學習的中心，而不是學習的補充，顯得無足輕重。作爲教師我們必須意識到，假如我們減少對學生的提問，那麼我們就在浪費學生的學習機會。不過，即使教師能夠提供思考機會，學生的思維過程也不易呈現。思考不是偶然的，它爲教師提供所需信息以便應對學生的學習需要，同時，教師應努力實現學生思維的透明化。
教學的可視化
實現思維的透明化（即可視化）爲教師真正瞭解學生的思考內容和思考方法打開了一扇窗，它可以幫助教師瞭解學生的見解和錯誤，同時爲教師進一步規劃學生的學習進度創造條件，方便學生繼續探索學習觀念。只有當我們瞭解學生的所思、所想、所感，纔可以更好得參與和幫助學生進行理解，這樣一來，實現學生思維的透明化便成爲有效教學的一個重要方面。
課程中，學生的思考過程不斷暴露出來。這樣一來，科學老師在運用因果關係的複雜性項目所提供方法時，能夠及時瞭解學生理解力的變化，給予學生更好的指導。同時，教師應以學生的新觀點作爲課堂討論、分析和完善的對象，讓學生對提高自身理解力負責，而不是僅僅要求學生記憶考試內容。因此，思維透明化不僅能夠爲老師提供評估方法，而且能夠幫助學生提高理解力。
思維透明化的意義遠不止此。教師要想弄清學生的思考和學習過程，一般會提供思路，告訴學生思考和學習的正確方法，從而推翻學習就是記憶課本知識這一錯誤的觀點。上課不等於快速回答問題，而意味着思考新觀點和新知識。
善於思考和學習的典型事例的重要作用就是要讓我們理解教育絕不僅僅是在傳授知識。素質教育的目的是培養學生的思考習慣和思維能力，它可以幫助學生有更好的課堂表現，將來也能從中受益。因此，教師應運用自己對思維的理解以及期望學生形成的思維方式，幫助學生辨別不同思考類型的主要特徵和背景，以便給出思考的定義，並不斷觀察、加以強調。作爲教師應辨別出那些能夠提出新觀點、新理論和新猜想，並給出解釋、建立聯繫和構建模型的學生。
給出定義和不斷觀察是完成特殊思維活動的關鍵環節。只有當學生給思維過程下了定義才能真正地掌握它。我們越重視思考，越能真正發現它的用途和效果，而對思考背景的認知是思維能力形成的基礎。首先，我們必須爲思考創造更多機會，這樣才能充分發揮自己的能力。假如我們不會觀察，那麼自身的技能和知識都派不上用場。作爲教師，我們希望學生不僅能思考而且會思考。思維過程透明化能夠爲思維品質的優化提供基礎，一旦教師開始觀察和定義思維，就意味着思維透明化過程的開始，那麼教師和學生會更加關注思考，這有利於形成良好的思維習慣。實現課堂思維透明化能夠讓思維過程更加具體和真實，我們可以談論、探究、促進、挑戰並從中獲取知識。
如何實現思維透明化
提問
學會提問一直是教師關注的問題，尤其當它同學生的思維和學習掛鉤時。開放性問題是相對於封閉性問題和單選題而言的，它考察的是學生的理解力，而不是知識和技能。
當然有個更爲靈活的辦法，教師應該從以下三個角度來考慮提問的方法，它們分別是：（1）從正在探討的觀點中找到興趣點；（2）幫助學生培養理解力；（3）有利於啓發學生獨立思考。基於以上三點我們將教師的教學目標分成：提高課堂參與度、培養學生理解力和幫助學生進行獨立思考。相反，教師在課堂上提出的很多問題都是爲了檢驗學生對所學內容的記憶程度，因此這類問題並不能測試學生的觀點，而是幫助他們複習所學知識。
尋找興趣點
教師爲營造良好的課堂氣氛，提高學生的參與度，一般會向學生提問真實性問題，其中真實性問題指教師不能給出確定答案的問題或沒有固定答案的問題。
這類問題可以幫助學生和老師消除隔閡，營造良好的提問氣氛。
培養理解力
一旦教師開始重視課堂思維透明化，那麼他們的提問內容也會由複習題向建設性問題轉變。建設性問題是指那些可以增強理解力的問題，它要求學生連接知識點、解釋問題、關注重要問題和核心概念並拓展思維，等等。
建設性問題能夠培養學生的學習能力，同時爲學生提供有助於理解力提高的根本觀點和原則，儘管提問對老師來說是一種苛求。每一步的思路都能幫助學生提高理解力並實現思維透明化。
思維的啓發和闡述
教師提問啓發性問題的目的是瞭解學生的思維，進入他們的世界，最終實現思維透明化。同時，學生和教師換位思考是教學改革的必然結果，以便教師做出學習指令。
相較於一般問題、迴應和評估模式，順序提問明顯具有巨大優勢。教師提出問題，由學生負責回答，從而闡明自己的思維和想法，增強理解力。學生不再被動地接受知識，而是積極地培養理解力。
傾聽
教師善於傾聽爲學生做出良好表率，讓他們真正理解傾聽的含義。在課堂上，老師經常問學生：“你爲什麼這樣認爲？”學生很快就把它當成一個有用的方法來應對問題。
思路介紹
本章我們將正式介紹思路的概念以及它對實現學生思維透明化、提高自身理解力的重要作用。思路是指對完成具體目標和任務有促進作用的步驟、過程和行爲模式，它對課堂教學起主導作用。教師運用這些思路規範學生行爲、加強互動、組織活動、增加交流、制定討論原則，等等。通過早期的研究，我們發現善於推進學生思維開發的教師通常會制定、適應並利用具體的思路來鼓勵學生思考，這些思路一般只包含幾個步驟，但是卻有助於學生對理解力的培養。正如完成作業存在固定思路一樣，課堂教學也需要特別的思維步驟。若想真正瞭解課堂思維進展情況、哪種思路對教師更爲適用以及如何形成適合自己的思路，應當從以下三個方面入手：工具、結構和行爲模式。
工具
思路是思維培養的工具，和其他工具一樣，只有適合的纔是最好的。如果需要錘子，那麼鋸子就派不上用場。同理可知，爲了實現既設目標，我們不必刻意尋找寬泛的思路，只需挑選合適的思路即可。
由於思路是思考的工具，這意味着它對學生和老師都起作用。思路不僅可以增強師生互動，同時還有利於學生論證自己的觀點，另外，思路可以爲課堂學習小組提供參考並指導個人實踐活動。事實上，思路能夠幫助學生更好地思考和學習。例如老師會問學生“你爲什麼這樣認爲”，而學生面對說話、寫作和反思過程中出現的疑惑也可以問自己“我爲什麼這樣認爲”。一旦教學過程中出現以上情境，就意味着學生真正成了獨立的思考者，具備闡述自己思考過程的能力。
結構
所有的思考步驟都是依照思考順序層層向外延伸。因此，教師不能只滿足於完成思考步驟，而要探究這一步和下一步之間的聯繫。一旦教師將思路運用於課堂教學之中，就會發現這種連續的思考步驟非常有效。教師不妨想一想如何利用學生的回答與下一個步驟建立聯繫，同時不斷探究每個步驟的作用。例如，在“觀察—思考—懷疑”中，“觀察”爲我們深入理解“思考”奠定基礎。假如學生未能觀察到物體的細節和差別，那麼這這種情況下思考就等於無根據的猜測。
運用思路的另一種方式就是把它和全班或小組討論結合起來。教師常常不得不冥思苦想對學生思考有幫助或有意義的討論方式，有時，因爲缺乏傾聽或者過於關注任務完成情況和學生成績，這種討論的意義並不大。假如學生認爲小組任務就是完成功課，那麼他們會把所有注意力都放在作業而不是討論上。學生一旦掌握了一條思路，反過來這條思路就能夠指導學生的小組討論。例如，“聯繫—拓展—質疑”適用於以小組形式來討論閱讀或演講材料。
行爲模式
儘管“思路”這個詞意味着普通、習慣和慣例，但是如果簡單地將思路看成一般行爲模式就容易犯誤。課堂步驟的訓練是爲了迅速有效地完成具體目標，當這些訓練成了“我們做事的方式”，教師就會把思路（操作模式）當作完成具體目標的有效工具。經過反覆使用，教師能夠熟練地操作這些工具。結果，我們發現與參與研究的教師開始逐漸適應以上思路，並着手爲學生創造有利的學習條件。
只有當思路成爲固定的教學方法和模板，學生才能真正地瞭解學習的意義和方法。一般而言，教師不需要得到具體答案反而希望學生能夠圍繞話題呈現最初的思考過程。這一事實告訴我們學習不是一個吸收他人觀點、想法和經驗的過程，而是將揭示個人觀點作爲學習的起點。這樣一來，學習就成了聯繫彼此觀點的過程。我們介紹的思路中往往包含提問和懷疑的步驟，教師一般會以提問的方式開始本單元的教學，然而隨着學習內容的不斷展開提問就要越來越不受重視。事實上教師的這種做法容易讓學生認爲，學習就是回答他人提問的過程，一旦找到正確答案，學習就停止了。而教師運用思路指導教學能夠讓學生意識到提問不僅有利於促進學習，而且它也是思考的結果。
思路的分類方法
本書將爲大家介紹21種思路，我們將思路分成三類：引入和探討型思路、綜合和系統化思路以及深入性和延展性思路。這種分類模式反映了教師爲每個單元不同板塊制訂的教學計劃。
表格3.1 思路列表
引入和探討型思路
思路1 觀察—思考—懷疑
觀察一個物體，回答下列問題：
● 你觀察到什麼？
● 你認爲接下來會發生什麼？
● 你有什麼疑問？
不論是在課上還是課下，複雜多樣的圖片和畫作總能激發學生的興趣和思考。“觀察—思考—懷疑（STW）”的思路根源於仔細觀察，包括對圖畫、各式物體和引起興趣的事物的觀察，它有助於學生深入學習。同時，這一思路可專門用於引導學生細心觀察，因爲它將觀察看作進一步思考、加深理解、建立理論和培養好奇心的基礎。
“觀察—思考—懷疑”思路將觀察看作思考和解釋的基礎。學生首先會花幾分鐘時間觀察圖畫、圖片或物體，因此“觀察”先於解釋；我們之所以將“懷疑”放在最後是爲了能夠確保學生有充足的時間仔細觀察、認真思考、綜合信息並考慮其他可能性，懷疑能夠幫助學生開闢嶄新的探索和思考空間。結果，教師紛紛採用這一思路進行教學，因爲它有助於教師提問並指導學生今後的學習。
思路2 局部—整體
1. 仔細觀察圖片的一角：
● 你觀察到什麼？
● 基於已有觀察，你覺得那是什麼東西？
2. 進一步展示圖片：
● 你觀察到什麼新內容？
● 這對你原有的猜測有什麼影響？新信息對解決你之前的疑惑有什麼幫助，會改變你的想法嗎？
3. 不斷重複以上過程直到學生看到完整圖片
● 你還有什麼其他問題？
“局部—整體”要求學生首先仔細觀察圖片的一部分，並提出假說。一旦學生髮現新的圖片信息，就需重新觀察和評估。同時，隨着對圖片信息的深入挖掘，學生的嘗試性理解也會隨之變化。提出嘗試性假說的過程能夠幫助學生認清一點：事實上，不僅想法的改變是可行的，而且當新信息和爭議性問題出現時，原有假說不再成立，思想開放和靈活變通就顯得十分重要。由於學生無法看到完整內容，因此必須具備探究和發現能力，既能獨立思考又能與人合作。
思路3 思考—疑惑—探究
請認真思考下列問題：
● 你對這個話題了解多少？
● 你對這個話題有什麼問題或疑惑？
● 你怎麼圍繞這一話題探究自己的疑惑？
“思考—疑惑—探究”由教師普遍採用的“瞭解—想了解—已知（以下簡稱KWL）”的思路演變而來，相較於事實，它更注重考察思維過程。採用“瞭解—想了解—已知”思路的教師一般會問學生：“你對這個話題了解多少？你想了解什麼內容？課程已經結束，你學到了什麼？”詢問並要求學生列出對話題的瞭解程度存在一大弊端，那就是通常他們會應付了事或者乾脆說自己什麼都不知道。而採用“思考—疑惑—探究（以下簡稱TPE）”思路的教師則會提問這樣的問題：“你認爲自己瞭解多少？”教師默認學生只是初步或部分了解將要探討的話題。除此之外，教師還會詢問“你對這個話題有什麼疑惑”而不是“你想知道什麼”，這要求學生更多得進行思考，而不能只滿足於收集事實。最後一步“探究”引導學生將注意力放在如何解決疑惑上。
“思考—疑惑—探究”要求學生充分激發自己的好奇心和求知慾，利用已有知識獨自或與小組協作探究問題，它旨在幫助教師剖析學生現階段對話題的理解程度，方便教師組織之後的教學活動。該思路一般適用於某個單元的開始，有利於爲學生深入探究奠定基礎。不過，如果它出現在單元的中間部分，能夠更好得幫助學生答惑解疑。
有時，教師會在單元的最後要求學生採用這一思路“思考”問題，反思對本單元的理解程度並陳述已經掌握的知識點。“疑惑”能夠不斷提醒學生學無止境，即使已經花費了大量時間來探討某個話題，仍有更多的知識等待學生去了解。
思路4 構想—迴應（粉筆教學法）
仔細觀察表格，思考下列問題：
● 當你看到這個觀點和問題時，腦子裏想到了什麼？
● 你與他人的想法有什麼關聯？
● 當你思考自己和他人的觀點和回答時，會想到什麼問題？
構想—迴應 （粉筆教學法，用粉筆在黑板上畫圖說明的講演或講課）”有助於促進學生非線性思維的培養。這一思路相當於無聲的談話，它對思維透明化有促進作用，主要研究反應、關聯、提問等內容。
該思路要求學生考慮各種觀點和提問，記錄下他人的反應和想法。這種“無聲的談話”有助於學生不間斷地進行思考，並自行選擇聽取他人觀點和評價的時機，學生可以自由改變思路、提出問題並思考問題。注入式思維過程強調通過合作的方式培養理解力，學生依次提出觀點、互相提問並進一步闡述觀點，開放性和探索性的特徵使這一思路更容易爲學生所接受。除此之外，由於學生不需要署名，因此提建議時他們變得更加大膽。
思路5 關聯法
請思考下列問題：
舊觀點 新觀點
3個關鍵詞 3個關鍵詞
2個問題 2個問題
1個比喻（明喻/暗喻） 1個比喻（明喻/暗喻）
教師在教授新課程前，通常希望掌握學生對課程的初步瞭解，“3-2-1關聯法”思路便由此產生。該思路鎖定單詞、問題與課堂內容的關聯，能夠更好得揭示學生的真實情況。“關聯”的目的是幫助學生在學習過程中建立新舊知識、問題和理解的聯繫，從而準確找到自身定位。
“3-2-1關聯法”思路的第一步要求學生在開始新課程的學習之前充分調動已有知識：“3個關鍵詞”能夠激活學生的思維，“2個問題”有助於學生深入思考，而“1個比喻”負責檢驗學生對問題的理解程度。
教師一旦掌握了學生的已有想法，就會要求他們將這些觀點擱置一旁，然後開始單元教學。最初教師不必提供複雜的事例，譬如一段音頻或視頻、一個星期的實驗活動或其他研究即可。之後，學生對課程內容會有新的認識，看法也隨之改變。這時，教師可以開始第二次“3-2-1關聯法”的訓練，在此期間，學生的主要任務就是根據自己的新看法和理解提煉新觀點。
“關聯”是該思路的最終目標，它能夠幫助學生認清自身的學習和發展過程，有助於培養學生的元認知能力，即檢驗自己思想和學習情況的能力。同時，學生（有時和搭檔）會回憶自己的舊想法並反思第一印象與當前所獲取知識的差別。
思路6 NEWS定位法
請思考以下問題：
E=興奮。這個觀點/命題哪裏吸引你？它的優點是什麼？
W=苦惱。這個觀點/命題哪裏令你苦惱？它的缺點是什麼？
N=需求。對這個觀點/命題你還有什麼需要了解的？
S=態度、步驟和建議。你對這個觀點/命題持什麼態度？下一步你打算怎麼做？你有什麼建議？
“NEWS定位法”產生於決策制定的過程之中，它指的是在對的風險、策略或者命題做出決定前，教師應認清形勢利弊並鑑別需要進一步探討的領域。不過，“NEWS定位法”與贊成/反對列表的要求不同，身爲“決策者”的小組或個人必須擁有識別不同類型觀點的能力，並根據實際需求選擇深入瞭解的對象以便更好得發展。學生按照興奮（E）—苦惱（W）—需求（N）的順序思考後，再將注意力轉移到態度、步驟或建議（S）上。在此期間，學生應關注決策的過程而不是結果。該思路主要用於任務決策和方案評價，不過教師在應用過程中探索出了其他用途。
“NEWS定位法”有助於各小組的學生從不同角度考慮觀點/命題。通過對不同角度和領域的探索，學生能夠深入思考問題，避免直接跳到評價環節。不論教師還是學生，一旦對某個觀點感興趣，思維會很自然地受個人情緒影響，因此很容易過度興奮。而“NEWS定位法”包含興奮和苦惱兩方面，有助於情緒平復。“需求”相當於“行動呼籲”，學生應首先考慮自己想要了解的內容，然後提出建議。
“需求”往往是最複雜的步驟，因爲學生需要在思考、分析原有認識的基礎上，區分已知和未知的差別，再給出合理的回答。有時教師應適當延長教學時間，保證學生有充足的時間思考前三步的收穫，然後再考慮“態度、步驟和建議”問題。
思路7 解構
仔細觀察物體，按照以下步驟回答問題：
● 定義：定義你所觀察到的物體特徵。
● 分析：這是什麼物體？它的功能和作用是什麼？它爲什麼會在那兒？
● 解釋：你那麼說的原因是什麼，你爲什麼覺得事情會朝那個方向發展？
● 替代：還有什麼其他可能？能說明理由嗎？
理解事物需要認清它的結構、作用、功能、地位和目標，而“解構”有助於學生仔細觀察事物的特徵和細節，然後瞭解它的存在原因。由此而言，這一思路的實質就是解構物體或者由局部到整體分析物體。
“解構”思路適用於分析結構和特性多樣的事物，其中科學現象、歷史事件、地理圖像和數學模型都是學生可以仔細觀察並解釋的對象，教師和學生可以借鑑“觀察—思考—懷疑”的思路加以“解構”。例如，你注意到圖像或物體有什麼獨特的特徵嗎？你能聯想到合理的用途和功能嗎？對結構的分析能夠幫助你理解整體嗎？
綜合和系統化思路
思路8 歸納法
認真思考並回答下列問題：
● 請歸納總結話題/問題的主旨或核心觀點。
“歸納法”要求學生反映並概括學習環境和學習經驗的本質和核心。有時，爲了教學活動能夠持續開展，最簡單的辦法就是不讓學生思考。然而，學生抓不住重要觀點和原理的本質，就無法真正理解它們，正所謂“一葉障目不見泰山”。如果學生不能抓住學習的重點，就無法在今後的學習中構建知識體系。
教師要求學生歸納課程內容或概念的根本目的是要告訴學生抓住重點是增強理解力的關鍵。對小組討論進行歸納整理能夠幫助學生從不同角度考慮問題，產生豐富的聯想，從而分清主次和中心。
思路9 CSI：顏色、符號、圖像
從你閱讀、觀察或聽到的內容中歸納主題和核心觀點，依次完成以下任務：
● 選擇最能體現你觀點本質的顏色
● 挑選最能體現你觀點本質的符號
● 畫出最能體現你觀點本質的圖像
顏色、符號和圖像（CSI）法源於學生思維透明化的過程，該過程不主要依靠文字描述或口頭表達來實現。在與國際學校合作的過程中，我們發現教師在教授一門新語言的時候離不開這種思路。由於低年級學生由於缺乏語言能力，有時無法充分表達自己的想法，運用CSI法能夠深入挖掘學生的創造和表達能力，同時推動學生形成關聯性和隱喻性思維方式。
顏色、符號、圖像（CSI）法要求學生通過閱讀、觀察和傾聽辨別並提煉核心觀點，換句話說就是使用顏色、符號、圖像來分辨觀點。在做此類選擇時，學生離不開隱喻性思維。隱喻是培養理解力的主要工具，它能夠聯繫新舊事物，幫助學生髮現相似點和區別。簡而言之，隱喻就是指兩個事物之間的聯繫：“它們兩者存在共同點是因爲……”“這個觀點讓我想起它是因爲……”
CSI是培養學生理解力和隱喻性思維的重要途徑。不過，一般情況下教師無須詳細介紹明喻和暗喻兩種修辭手法，但可以和高年級的學生進行探討。由於學生的聯想具有獨特性，因此教師需要根據個人提供的解釋進行理解。例如，一名學生選擇黑色代表自己的觀點，因爲黑色代表可能性和未知性；而另一名學生則會選擇藍色，因爲藍色讓他聯想到廣闊的天空以及無限的自由和可能性。
思路10 收集—排序—連接—細化：概念圖
選擇一個話題、概念或問題，利用概念圖進行闡釋：
● 首先，列出看到這一話題時能夠聯想到的全部觀點。
● 其次，根據主次進行排序，將最重要的概念放在圖的中心位置，然後圍繞中心依次寫出其他觀點。
● 再次，用連接線將具有共性的觀點連接起來，並用連接詞標註各觀點之間的聯繫。
● 最後，進一步細化已經列出的觀點，在此基礎上進行擴展和延伸。
概念圖能夠揭示學生的非線性思考模式，加深他們對於話題的理解。同時，繪製概念圖有助於學生組織思路，弄清各觀點之間的聯繫，鞏固思維和理解能力。鑑於概念圖的以上優點，教育工作者和研究人員在教育和研究實踐過程中長期採用這一方法。不過，要想充分發揮概念圖的作用，教師必須規範繪製過程（這並不等同於限制學生思考）並做出積極引導。“收集—排序—連接—細化”這一思路強調在合理利用概念圖圖形特徵的基礎上關注思維步驟的變化。
思路11 聯繫—拓展—挑戰
根據你所閱讀、觀察和聽到的材料，思考下列問題：
● 這些新觀點/信息與已有知識存在怎樣的聯繫？
● 如何利用新觀點/信息拓展思路？
● 看到這些觀點/信息你有什麼疑惑？
一般而言，課堂教學內容分散，缺乏完整體系。而“聯繫—拓展—挑戰（CEC）”有助於學生建立知識體系和培養提問意識。一方面，它爲學生提供了思考空間和方法；另一方面，學生必須圍繞一個主題進行思考，這有利於教師瞭解學生的思維過程。
“聯繫—拓展—挑戰”要求學生首先進行閱讀、觀察或聆聽，然後思考新舊觀點之間的關聯性並尋找思路拓展的方法。教師在向學生講解“聯繫”和“拓展”時，應指出觀點和想法的動態性（即它們能夠不斷髮展、深化）以及學習與吸收新知識的關係。同時，學生還應學會提問，鍛鍊自己研究問題或概念的能力。除此之外，“聯繫—拓展—挑戰”還要求學生通過觀察和分析難點，樹立問題意識，善於發現核心觀點，從而提高自身理解力。
思路12 4C：聯繫—質疑—觀點—變化
請仔細閱讀文本，然後回答下列問題：
● 聯繫：文本和你的學習、生活有哪些聯繫？
● 質疑：你認爲文本中的哪些觀點、立場或假說存在問題？
● 觀點：文本有哪些發人深思的重要觀點？
● 變化：通過分析文本，你和他人的態度、思想和行爲有什麼改變？
4C作爲文本分析的一種方法，它要求學生從聯繫的角度出發，不斷提出質疑，尋找核心概念，最終學會靈活運用。同時，它還鼓勵學生有目的性地反覆研讀文本，捕捉其中蘊涵的豐富信息。雖然4C最初用於對非小說文學的分析，但是對其進行簡單改進就可以用來解讀小說。
4C的每個步驟都對應一種視角，這有助於學生把握文本、細細品味。它提倡在細讀文本時聯繫自己的生活經歷，使內容更加生動豐富。儘管“聯繫—質疑—觀點—變化”的思考順序能夠保證討論的順利進行，但是對於理解文本並沒有直接作用。“質疑”要求學生在閱讀非小說類文學作品時保持批判性思維，不偏聽偏信。爲尋找文本主題並理解文本傳遞的信息，學生需要在比較各種觀點的同時學會優先考慮、分清主次。文本會對學生的行爲產生影響，甚至改變他們的思考方式轉而考察文本信息的來源和用途，而這一過程離不開分析和綜合。
思路13 模擬實驗設計法
仔細思考規定話題，然後三人一組進行練習：
● 交流：在規定時間內（1~2分鐘）小組第一位發言者進行發言，其他小組成員仔細聆聽，其間不得評價或打斷。
● 沉默20~30秒，思考前一位發言者的發言內容。
● 然後，第二、第三名發言者重複以上步驟，每人發言完畢沉默20~30秒。
● 最後，小組討論5~10分鐘，互相做出評價、比較。
學生在課堂上進行小組討論時經常容易偏離話題，或者一人滔滔不絕而其他人只聽不說，模擬實驗設計法旨在確保學生的平等參與度和貢獻率。學生的討論時間完全由教師掌控，這樣所有小組都能得到同樣關注。兩段發言之間的空隙時間爲學生思考前一位發言者的發言內容提供了機會，有利於整個小組重新定位。三人一組的發言模式相對減少了沉默時間，因而成爲模擬實驗設計法的最佳交流方式。
等全部學生髮言完畢，就可以開始小組討論，討論方法包括聯繫觀點、解釋疑問、強調主題、深入探討等。經常在教學過程中使用模擬實驗設計法有助於培養學生良好的聆聽、借鑑和聯繫的習慣，同時提高了學生的自信心和獨立表達能力。
思路14 “過去我認爲……但現在我認爲……”
根據你現在對話題的理解，回答下列問題：
● 過去我認爲……
● 但現在我認爲……
“過去我認爲……但現在我認爲……”旨在幫助學生回顧話題內容，探究思維改變的方法及其原因，這有助於學生在鞏固新知識的同時加深對問題的理解。學生通過探究思維改變的方法和原因，能夠辨別其中存在的因果關係並提高自身的分析能力。同時，它有助於提高學生的元認知能力，即認知過程的自我覺察和自我評價。
深入性和延展性思路
思路15 你爲什麼這樣認爲
在聽到某一陳述、聲明、觀點後，回答下列問題：
● 你爲什麼這樣認爲？
“你爲什麼這樣認爲”旨在要求學生詳細說明答案背後的思考過程，從而爲培養學生的思維能力奠定基礎。教師若想將看似簡單的“你爲什麼這樣認爲”融入課堂話語之中，應注重訓練學生證據推理的能力，即要求學生在回答問題時提供論據解釋。這不僅有助於拓展學生的思維方式，從多角度考慮問題或觀點，而且能夠在深化討論的同時加深學生對話題或觀點的理解。教師在使用“你爲什麼這樣認爲”時不需要逐一回答學生提問，但必須挖掘隱藏的原因和證據從而判斷其價值，這表明答案的正確性主要依靠論據的支持。
思路16 環形視角
根據閱讀、觀察和傾聽過的材料所包含的角度思考問題，圍繞話題或事件進行分析，選擇其中一個視角深入探討並完成下列句子：
● 我從……角度思考……[事件/問題]
● 在我看來[請描述話題，站在人物的角度進行分析]，因爲……[解釋原因]
● 從這個角度分析存在一個問題……
“環形視角”主要研究思考角度問題，它旨在獲得對話題、事件或問題全面而深刻的理解。一般情況下，人們在探索新視角前必須首先把握已有的思維角度，不過有時囿於以自我爲中心的模式，容易忽略其他觀點。“環形視角”能夠幫助學生識別同一話題、事件或問題的不同的視角，瞭解他人的觀點和感覺，從而領悟切入點的不同對理解同一事件的影響。 “環形視角”不僅有助於識別問題的多個角度，而且能夠引導學生從某一角度出發深入探討問題。
思路17 角色扮演法
思考一個人或物與你正從事的研究之間存在的聯繫，置身於事件或環境中進行考察，回答下列問題：
● 這個人或物能夠觀察或注意到什麼？
● 這個人或物能夠理解或相信什麼？
● 這個人或物真正關心什麼？
● 這個人或物好奇或懷疑什麼？
從很小開始孩子就喜歡玩角色扮演的遊戲。與“環形視角”相似，這一方法同樣關注思考角度。不過，“角色扮演法”旨在提供一種思考模式，從而提高學生的移情反應能力。“移情”要求學生能夠換位思考，通過假設人或物觀察、瞭解、相信、關心和質疑某些問題，反過來引導學生深入瞭解人或物本身，有時學生甚至需要跳出自我框架進行理解。這樣一來，相較於“環形視角”而言，“角色扮演法”就成了一種行之有效的思維方法，有助於進一步增強學生的思考能力。
思路18 “紅黃燈”法則
一邊閱讀、觀察或傾聽手中的素材，一邊思考下列問題：
● 這裏“紅燈”指什麼？它一般指阻礙你（作爲讀者/傾聽者/觀察者）繼續閱讀、聆聽或觀察的材料，因爲它的真實性和準確性值得懷疑。
● “黃燈”指什麼？它一般指那些迫使你延遲行動或暫時停止，懷疑其真實性和準確性的材料。
“紅黃燈”法則旨在幫助教師和學生探究材料中表明疑惑的具體時刻和標誌。一般情況下，一概而論、利己主義、簡單總結、偏見和隱藏的動機等都比較抽象，因而很難被發現。假如學生想深入理解主題，必須學會分辨真假，不能選擇對此不屑一顧或直接漠視。教師應該有目的性地運用“紅黃燈”法則引導學生揭露謎題、觀點、結論或歸納中存在的疑問，提高對問題的敏感度。
思路19 主張—證明—提問
根據觀察、經歷、閱讀內容或學過的知識，回答下列問題：
● 針對已有話題、問題或觀點提出自己的主張。主張一般指對某一方面的問題進行解釋說明。
● 提供論據支持。依照觀察、感知或瞭解的內容，你能提出什麼論據來證明自己的觀點？
● 進行提問。你爲什麼懷疑這一主張？還有哪些尚未解決的問題？是否存在尚未解釋清楚的方面？你還有其他想法和觀點嗎？
教師和學生經常需要判斷推論的真實性和準確性，而“主張—證明—提問”能夠幫助他們識別和探究這些觀點。證明推論的過程中要求學生首先尋找樣例，然後總結歸納，最後進行識別判斷。有時這些論斷也來自他人的觀點，但教師和學生可以依照對事件的分析或對現象的調查提出自己主張。
在課堂上進行分析討論時，學生經常簡化這一過程，只回答同意或是不同意，長此以往，討論變得越來越沒有深度和挑戰性。不過，一般情況下也很難做出明確判斷。“主張—證明—提問”的目的之一就是幫助學生通過仔細分析判斷某些主張正確的概率，這爲他們提供了判斷某一推論的有效性和真實性的機會：有什麼證據能夠證明推論的真實性？你爲什麼有所懷疑？這不僅有助於學生表達自己的看法，還有利於實現學生思維過程的透明化。
思路20 “拔河”
在課桌的中間畫一條線代表拔河繩，從多個角度思考自己面臨的困境，依照下列步驟完成任務：
● 首先，確定令你猶豫不決的對立雙方，分別在繩子兩段標記出來。
● 其次，儘可能多地收集各種“分力”或迫使你“前傾”的原因，即分別尋找支持雙方觀點的論據，記錄在便利貼上。
● 然後，比較每一條“分力”的大小以便安排其位置，按照力量由弱到強的順序從繩子中間依次向兩邊延伸。
● 最後，回答“假使……該怎麼辦”類型的問題，將答案記錄在便利貼上，放置在“拔河繩”的兩側。
確定看待問題的立場並給予證明是一個重要的技能，不過，有時倉促的決定和捍衛自己的立場可能導致思維片面化，把問題看得過於簡單。“拔河”旨在幫助學生理解困境或問題的對立雙方包含的複雜要素，它鼓勵學生進行全面考察，認真思考矛盾雙方的各個因素。學生通過不斷探討，最終能夠理解矛盾的複雜性。
思路21 句子—短語—單詞
複習一篇你閱讀過的文章，完成下列任務：
● 選擇你認爲重要的句子，即表達文章主旨的中心句；
● 標出令你震撼感動或深有感觸的短語；
● 畫出引起你重視的單詞，與其他小組成員展開討論並記錄下來；每個人依次說出自己挑選的單詞、短語和句子，然後解釋這樣選擇的原因。總結小組內各名成員的答案，回答下列問題：
● 文章的主旨是什麼？
● 文章有什麼寓意？基於已有答案，你能做出怎樣的推測？
● 文章的哪些方面是你未涉及的？
“句子—短語—單詞”旨在幫助學生理解文本內容，掌握其主旨大意，它要求學生在品味文章語言特色的同時展開豐富的討論。然而，若想真正發揮“句子—短語—單詞”的作用，必須充分理解分析單詞、短語和句子在激勵各小組學生相互討論中發揮的重要作用。此外，學生還需要給予說明並分析，評價對方的選擇，這樣學生能夠意識到關鍵詞與文章大意的關係。總而言之，對句子、短語和單詞的討論有助於學生把握文章的主旨、寓意和啓示，等等。
實現思維透明化的語境環境
氛圍的影響因素
儘管人們往往認爲氛圍是一個宏觀概念，但是事實上我們生活的環境通常由各個微觀因子構成。微觀氣氛一般產生於不同的小組環境之中，涉及各方面因素。本章所講述的這三個案例爲我們呈現了教學環境的多樣性：從多年來的傳統教學模式到每月召開的教師會議和一次博物館的體驗之旅。每個案例都闡明瞭一個道理，那就是小組氣氛是一個動態變化的過程。氣氛從本質上看似乎變化多端，然而分析後得知它包含許多可辨識的因素：期望、機會、時間、模型、語言、環境、互動和思路。這些因素有利於營造一個良好的思考氛圍，同時有助於學生通過思路等實現思維透明化的具體方法從而理解教學語境。
期望
教師在營造課堂思考氛圍的過程中應提出教學期望以及適用的思考類型。
期望一般指小組目標，要求學生在概括學習本質的同時注意思考方法。通常情況下，教學關注行爲期望或課程任務的完成情況。儘管就課堂秩序而言，這種期望並不能促進真正學習過程的產生。由教學指令起主導作用的案例中，學生往往選擇服從或採用消極的學習態度。學習必須有重點，學生也需要接受指導。
機會
如果說期望能夠提供思考重點並指導思考，那麼機會就是實現這些期望的途徑。內容選擇一直是本書強調的重點之一，同時它也爲創造思考機會奠定了基礎。分析材料越豐富，學生學習和思考的興趣就越強烈，同時越能激勵學生不斷進步。
然而，機會並不只意味着內容選擇。一個好的思考機會有助於加強師生互動，因此必須學會如何應用材料。
時間
充足的思考時間是創造機會的根源之所在，無論是上課、參與研討會、參觀博物館或參與其他形式的學習，總需要充足的思考時間。常常由於受時間限制，教師和組織者所期待的視野拓展、聯繫和理解能力提高的現象便不會出現。時間對以上三個案例的影響顯而易見。
很多教師都將速度看作有效教學的標準：我們能否加快教學從而講解更多知識點？以知識覆蓋面論英雄是那些將教（或展示）置於學之上的教師常犯的錯誤，可是卻長期被教育領域廣泛採納。同時，由於教師和學生默許，打着完成教學大綱的旗號的短期和淺層學習愈演愈烈。然而，若想真正提高理解力和洞察力，必須準備充足的思考時間。
模型
教學過程離不開教學模型的指導，從而有利於學生完成某一過程、步驟和任務。儘管教學模型在教學中佔有一席之地，但是它並不能決定教學氛圍。不過，在教學模型的引導下產生的學習氛圍會變得更加濃厚且與教學實踐緊密聯繫。在這種情況下，教師應該和學生一起學習、思考，一切從學生的角度出發考慮問題。學生能夠判斷教師是否對話題和觀點有興趣、是否把自己看作一名真正的學習者、是否深思熟慮且謹慎小心，等等。
語言
通過語言，教師能夠闡述、注意並強調在任何語境下都十分重要的想法和觀點，從而引導學生在學習的過程中關注理論和實踐。語言對經驗能夠起協調、規定、闡述和鞏固作用。
此外，語言還會令我們的思維更加微妙。絕對言辭來源於權威觀點，往往容易讓人懷疑自己的想法和經驗，而條件語氣則意味着可以聯繫自身經驗並接納各種可能性。一般而言，僅憑文字案例很難同時理解語言的作用和差異，但是介紹學習方法的書籍通常又不涉及對話交流。
環境
想象一個這樣的場景：獨自一人蔘觀一所空蕩蕩的學校，穿過大廳走進教室後你能學到、想到多少知識？通過教室的設計你能發現教師對學生的期望嗎？講臺放置在哪裏，這能說明什麼問題？牆壁上有什麼，誰把它貼在那兒的？牆壁上是否展示有已評過分的單元作業或一張混亂的思路發散表格？還是兩者都有？那麼一間牆壁沒有任何裝飾的教室又能說明什麼？
學習空間是影響學習氛圍的另一個重要因素。人類爲滿足自我需求不斷營造並重建生活環境，那麼學生究竟需要怎樣的學習環境呢？一般而言，學生有和他人交流、討論、分享、辯論等需要。
互動
儘管我們能夠在教室這一實體環境中學到很多知識，但只有師生互動纔是表現教學氛圍的最好途徑。
構建積極、有效的師生互動是一個複雜的過程。例如，教師通常會問自己“怎樣幫助學生相互傾聽”，這也是重視互動的一個表現。儘管三個案例呈現的互動關係有待完善，但是依舊存在值得借鑑之處。首先，案例中的所有教師或組織者本身都是值得學習的典範，他們充分表現出對學習的尊重和興趣。假如教師自身對學習興致缺缺，那麼就很難調動學生的積極性。其次，不論何種形式的積極互動均存在研究重心，確保小組的成員（可以爲兩人一組）都能夠圍繞中心深入探究具有討論價值的內容、觀點或話題等。
思路
本書的第二部分詳細介紹了各種不同的思路，在講解每條思路時均配有“研究案例”用以幫助讀者理解。這些案例是對思路應用方法的探索，旨在尋求一種有效的結合方式從而促進個人學習。
一般而言，思路一旦確定，那麼教師和學生在應用過程中就幾乎不需要指導。經過幾次訓練，學生不需要指導也能夠自覺提問並論證、分析自己的觀點。可以肯定的是，對於簡單的思路，即使時間有限學生也能很快掌握。不過，思路旨在提高個人的思考能力，鑑於此思考的獨立性非常重要，因而教師並不希望學生總是運用過於簡單或缺乏變通的思路。