天空透亮透亮的藍，喊了一天號子的風，也的確該歇歇了。下午四點半的陽光，輕柔地灑落在臥室，在書頁上逗留，然而透過玻璃，日光依然蒼白且不可直視。
當我讀完《教書•讀書》這本書的後記時，再擡眼，太陽已經躲在了遠處高樓的後面，西方的天空在湛藍的幕布上又呈現出一副自然的絕美風景。
輕撫這份輕薄又厚重的作品，“一道又一道”美景在腦海浮現。
在江蘇省興化市一個小鎮生活、教書的冷玉斌老師，在閱讀中一天又一天，一年又一年，一點一滴構築起了心中一個廣袤的世界，“他的文字非常明亮，既有哲學關照，也有生命的脈動”，“厚實深遠，滿紙赤城”，讀來滿滿感動，滿滿思考，滿滿展望。
其實今年已是我從教的第七年，七年來，一次又一次面對在課堂上長睡不醒、沉迷於網絡世界、對一切無所謂、有衆多心理問題的中職學生，一次又一次面對沒有生命觸動的課堂，我也無望過，無助過，也焦慮、憂傷、慌張過。可是，學生何辜？“總得有人去擦星星”。
這兩年，從繁瑣匆忙的班主任工作中暫且脫離出來，衆多的思慮襲上心頭，當我把工作的重心再次轉向課堂，義無反顧地瞄準了充滿無限可能的“閱讀”時，我猛然意識到要想激活課堂，觸動心靈，首先提升的應該是我自己，“如果一個老師都不親近閱讀，又有什麼資格勸學生去閱讀呢？”，當我重拾一部又一部經典作品時，已覺察此前荒廢了太多太多的時光。
讀了一年之後，開始在各班推行名著閱讀，在課堂設置“談笑風生——閱讀分享”環節，收穫的驚喜堅定了我繼續閱讀並帶領學生閱讀的信心，然而閱讀的過程中依然存在諸多的問題與困惑，比如總有一部分人無法走進閱讀的世界，沒有電子版的經典作品如何有效獲取，學生堅持閱讀的耐心堪憂，如何讓學生的閱讀走向深入，如何進行有智慧的閱讀，等等，可以說這半年來我一直在閱讀教學中尋找這些問題的答案。
近日閱讀冷玉斌老師的《教書•讀書》似乎時刻在與冷老師跨時空對話，書中《追尋有智慧的閱讀》一文冥冥之中是對我的諄諄教誨。
什麼是“有智慧的閱讀”？
“什麼是閱讀”，這個問題肯定沒有唯一答案”，但“有智慧的閱讀”絕不僅僅是對文中詞彙的識記與解碼，也不僅僅是對作品局部的關注或理解。
“往大處說，閱讀的本質在於讀者可以超越自我的限制，將一切人和一切物感知爲一個整體（文本），聯結儘可能多的事物，設想盡可能多的人生，唯有如此，閱讀纔可以帶給讀者更多自身之外的知識、感受、體驗和經歷。”
冷老師的教育視野令我折服，他用美國一出版社小學三年級文學讀本中的選文《花木蘭》（“選文的主體內容是由我國北朝民歌《木蘭辭》改編的故事”）文後閱讀題，引出閱讀教學過程中的兩個關鍵環節——文學反映與文學分析，對“閱讀的智慧”和“有智慧的閱讀”進行分析詮釋。
“循着《花木蘭》的閱讀題，生活在21世紀的學生能夠穿越一千五百年的歷史，構建起“花木蘭”這個人物、這個故事的整體景觀。他可以探索花木蘭代父從軍的艱辛歷程，可以嘗試走進木蘭內心，向家人傾訴戎馬生涯，也可以研究當時社會文化中的女性角色與女性生活，還可以跳出時空，將故事與現代藝術進行對比、分析。”
“這樣的過程恰恰詮釋了美國賓夕法尼亞州《閱讀評價手冊》中對“閱讀”的定義：閱讀是一個讀者與文本相互作用、構建意義的動態過程。構建意義的實質是讀者激活原有的知識，運用閱讀策略適應閱讀條件的能力。”（王愛娣《美國語文教育》）
“經過這樣的閱讀，學生必然會從中獲得心靈的愉悅和智慧的啓迪。這，豈不是有智慧的閱讀？”
接着，冷老師又引用美國學者賈尼絲•薩博對於聰明的孩子和智慧的學生各自不同的10個特點進一步說明“有智慧的閱讀”給學生帶來的“智慧”。
爲什麼要追尋有智慧的閱讀？
有智慧的閱讀給學生帶來如此大的裨益，而缺乏智慧的閱讀造成的閱讀現狀更是我們需要追尋有智慧閱讀的原因。
“反觀我們的課堂，就教材而言，閱讀設計或引導本就單向度與少創意，而教師對文本的利用率又不高。在教學中，學生也很少有機會和有質量地去“碰撞”教材，不會去構建屬於自己的文本意義，與作者對話，與編者對話，與同伴對話。師生之間，教師問來問去，問題膚淺……雙方對文本均缺乏多元思考、深度認識。如此以來，語言積累不豐厚，思想深入不下去……長期如此，大家對“閱讀”這件事的理解自然窄化而貧乏，面對浩如煙海的書籍、信息，不能有智慧的閱讀……正如科幻小說大師阿瑟•克拉克所言：身處豐饒之中，卻逐漸飢餓至死。”
“西諺有云:打開ー本書，打開一個世界。美國詩人弗羅斯特說：閱讀，讓我們成爲移民。如果閱讀不能讓孩子去往更遠的世界，讓孩子們生長靈性，提升智慧，那只是死讀書，讀死書，實在令人遺憾。”
“事實上，閱讀是教育的靈魂，追尋有智慧的閱讀，也就是追尋有智慧的教育，而有智慧的教育，纔會帶來有價值、有意義的生活。閱讀應該是一扇門。走進這扇門，就能給生活帶來更多的想象與可能。”
如何追尋有智慧的閱讀？
如何追尋有智慧的閱讀呢？冷玉斌老師給出了三個“錦囊妙計”：
首先，“是與學生一起重新理解“閱讀”這件事。閱讀不是課堂上被動接受教師的講讀，也不是學生個人隨意的閒讀。無論是對一篇文章的閱讀還是對一本書的閱讀，都應該伴隨着文本理解與自我意義的構建。”
“從意義的構建入手，就可以打開思路，建立起自我與文本的橋樑，多元解讀，更有想象力地做更多事情。而教師應該上關注學生是否能讀的問題，而應該關注學生是否能夠利用閱讀能力做點什麼以及是否能做的理由。”
師生都應該明確：閱讀，更是一種學習能力，一種自我學習、終身學習的能力。
其次，教師也須和學生一起掌握更多閱讀策略。“如何判斷文本主旨，如何做筆記，如何做批註，應該標準些什麼，閱讀過程中可以做怎樣的思考，對閱讀過的文本做出哪些反應。”
“這些方面看似大而空，但可以細化，以更多的小問題——《花木蘭》的習題設計就是很好的例子，引導學生思考並以恰當的形式表達。事實上，只有當閱讀過程與思維過程相結合、理性分析與感性體驗相聯繫，閱讀纔有可能給學生帶來更多的智慧火花。
“另外，追尋有智慧的閱讀，也需要教師有足夠的教學勇氣。正如美國教育學者帕克•帕爾默所言，真正好的教學不能降低到技術層面，它來源於教師的自身認同和自我完善。就這一點，冷老師舉出了周益民老師用五年時間進行“民間文學閱讀與教學”試驗的故事。
小說家張大春先生的一段話講述了他所理解的語文教育：
語文教育不是一種單純的溝通技術教育，也不只是一種孤立的審美教育，它是整體生活文化的一個總反應。我們能夠有多少エ具、多少能力、多少方法去反省和解釋我們的生活，我們就能夠維持多麼豐富、深厚以及有創意的語文教育。
的確如此，“我們能夠有多少エ具、多少能力、多少方法去反省和解釋我們的生活，我們就能夠維持多麼豐富、深厚以及有創意的、有智慧的閱讀。