看課例、學設計、悟策略

——讀《聽王崧舟老師評課》之第二輯

今天,看了三個課例,影響最爲深刻的當屬虞大明老師執教的《溫暖我一生的冰燈》。

這篇文章選入北師大版教材時,題目是《冰燈》(三年級上冊),虞老師是杭州市崇文實驗學校教師,所用教材或許是蘇教版,通過百度,《溫暖我一生的冰燈》是五年級教材中的一篇文章。

這節課,按王崧舟老師的話說,“爲閱讀教學中質疑和感悟的視界融合提供了一個精彩的樣本。”

從整堂課的結構來看,大體上經歷了質疑——感悟——解疑”的過程。課始,虞老師先讓學生就詞語質疑,再組織學生針對課文內容質疑,通過小組合作、學生提問、教師梳理,形成了三個涉及課文意蘊的問題:第一,冰燈融化了,爲什麼還能溫暖我一生?第二,什麼東西是歲月消融不了的?第三,冰做的東西怎麼還能溫暖我一生?然後,引導學生感悟學習,從交流印象深刻的地方開始,強化體驗,傾訴感動,移情誦讀,設境對話,將父愛的堅忍、細膩、無私演繹的淋漓盡致。最後,課在“三個問題都解決了嗎”的迴應中戛然而止。

說到質疑,大家耳熟能詳的是“學貴有疑,小疑則小進,大疑則大進;疑者,覺悟之基也。”然在平時的教學實踐中,大多教師會在讀題後,問學生:“讀了課題,同學們有什麼疑問?”或者會說:“讀了課題,你想說點什麼?”因爲沒有感悟,學生所提問題大多浮於表面,難逃“走過場”的窠臼,最終老師會拋出自己設計的問題,然後牽着學生的鼻子刨根問底。

虞大明老師先讓學生就詞語質疑前,先糾正了學生預習抄寫中出錯的字“縣”和“炕”,又點出了一個學生都沒寫錯的“襟”字,然後給一分鐘時間讓學生抄寫還不是有把握寫對的那些字,之後與學生有了如下對話:

學生先後提問:“洇進”能不能換成別的?“尋思”是什麼意思?雖然都指向“詞義”,但虞老師的處理有相同也有不同,相同的是引導學生讀文中句子,不同的是對於“尋思”的理解,開始並沒有指向“詞義”,而是問學生:“父親尋思着什麼?”學生聯繫課文內容,回答:“……他尋思着要用什麼東西來做這個燈籠好。”師問:“尋思,是不是他在找東西呀?”生:不是。師:那裏面不是有個“尋”字嗎?那是什麼意思?生:好像在腦子裏面找東西。師:在腦子裏面找東西叫尋思。生:這個“思”字就代表想。師:那麼請你給“尋思”換一個詞。生:思考。雖然是針對“詞義”的質疑,但虞老師卻進行了有梯度的處理,這樣的教學策略,難道不值得學習嗎?

如果說針對“詞義”的質疑是基礎層面的質疑,旨在疏通文句,掃清障礙。那麼,針對內容的質疑,虞老師讓學生在小組中提問題,引入“篩選機制”,一組一個最想研究的問題,藉助“小組合作”,對問題進行不同梯度的處理,有效化解了“大量”與“常量”之間的矛盾,使得“以學定教,順學而導”的方針得以落實。

……

王老師說:“質疑因了感悟,不再意象枯燥,情味乾涸;感悟因了質疑,不再浮光掠影,泛華混沌。”真是切中肯綮啊!

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