“課型分類 海量閱讀”
單元整合教學的實踐探索
一、 “課型分類 海量閱讀”單元整合教學提出的背景
在提倡全民閱讀的大背景下，我校全面貫徹落實國家教育方針政策，結合我校“爲孩子幸福人生奠基”的教育理念，本着真正全面培養學生的閱讀興趣和閱讀能力，提高學生的語文素養爲出發點，解決學生們想讀書，沒時間讀書，讀什麼樣的書，如何有效的讀書等一系列問題，進行了語文課堂改革的探索。我們知道，小學階段是閱讀的黃金時期，大量的閱讀是語言積累的重要方式，通過大量的閱讀，進行語言的輸入，才能更好地爲語言文字的運用打下良好的基礎。
《語文課程標準》中提出：1～2年級閱讀量不少於5萬字，3～4年級學生背誦優秀詩文50（篇）段，課外閱讀量不少於40萬字，5～6年級學生背誦優秀詩文60（篇）段，課外閱讀量不少於100萬字。如果把這些積累、閱讀的任務完全放在課下，能否完成是可想而知的，尤其是農村的孩子，幾乎是不可能自主完成的。如何有效的解決“學與讀”的問題呢？課堂教學改革勢在必行，改革的首要任務，是轉變教師觀念。想要確保讀書的質與量，課內外有效銜接，把課外閱讀引入課內，是最有效的辦法。基於此思考，所以學校從2016年開始探索性的實施“課型分類 海量閱讀”單元整合教學課堂改革，目的是用單元整合的教學方式，在確保高質量的完成教材學習的情況下，減少教師冗長的講解時間，縮短課本的學習時間，節省一部分課時由教師引領學生在課內進行大量的閱讀，以確保完成課標提出的課外閱讀量。在《語文課程標準》中就有明確指出：“語文是實踐性很強的課程，應着重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律”。語文實踐的重要途徑就是聽、說、讀、寫，讀是基礎，大量閱讀纔是保障。
二、“課型分類 海量閱讀”單元整合教學的課型解讀
根據年級段的特點，低年級段採取的是“1+ X”的教學模式，“1”代表的是一篇文章，“X”代表的與本篇文章相關聯的其他課外閱讀文章。基本課型分爲：閱讀寫字指導課和朗讀積累整合課。中高年級段採取的是“1+ X +Y”的教學模式，把每一單元分爲六種課型，分別是：預習展示交流課（兩課時）、精讀批註對話課、自主閱讀分享課（一到兩課時）、主題習作訓練課、主題閱讀實踐課（五到六課時）、單元檢測講評課（兩課時）。
具體操作方法：
低年級段：1、閱讀寫字指導課完成的目標是文本讀正確、讀流利，會認會寫課後生字，要求會寫的生字，分爲兩課時完成。
2、朗讀積累整合課完成的目標是文本熟讀成誦後，結合文本把課外閱讀引入課內，從而達到課內外有效銜接的閱讀效果，做到“一課一得”。
中、高年級段：1、“預習展示交流課”：用兩課時完成本組課文的預習展示交流。課前學生自主閱讀文本，要求借助工具書或是請求他人幫助等一些學習方法把文本讀正確、讀流利，把新學到的新字新詞和預習過程中解決不了的問題，書寫在學案上，在“預習展示交流課”課堂中進行展示交流自學收穫及解決課前預習中遇到的問題。此課型主要是檢查學生利用學案、藉助工具書對本單元課文的整體預習情況。
2、“精讀批註對話課”是選擇單元中的一篇精讀課文。教師結合單元導讀中提出的人文主題和語文要素進行問題引領，學生充分、自主的進行個性化批註。通過學生自主閱讀、批註，然後再生生交流、小組交流、全班交流，通過一系列的學習活動達到掌握朗讀、批註、表達、修辭、寫作等學習方法。從而達到自主、合作、探究的學習型課堂。
3、“自主閱讀分享課”是利用“精讀批註對話課”學到的方法，學習除了“精讀批註對話課”學習的文章以外的其他課本中文章，充分利用“精讀批註對話課”中學到的方法遷移到“自主閱讀分享課”中來，學生自主批註，然後分享批註收穫，解決 “預習展示交流課”中沒有解決的問題。教師根據單元內容的多少可分爲一到兩課時完成。
4、“主題習作訓練課”是依據每單元中的習作要求，結合本單元的表達方法及語言訓練點進行寫作訓練。
5、“主題閱讀實踐課”是利用五到六課時的時間，把與單元主題緊密相關的文章引入課內進行閱讀。最初是教師們自己蒐集閱讀材料，現在我們充分利用《語文主題叢書》在課堂內進行大量閱讀。有效的結合課本拓展了閱讀材料。
6、“單元檢測講評課”分爲兩課時，一節檢測課，一節講評課。
三、“課型分類 海量閱讀”單元整合教學的實施及策略
課堂是“讀書實踐”的主陣地，對於學生來說，只有在課堂上才能真正有效的進行聽、說、讀、寫等系列的語文學習活動，我校實施“課型分類 海量閱讀”單元整合教學就是遵循教材以單元主題編排的特點爲原點，以課內外相結合的教學方式，有效進行整合教學。爲了實現課內外閱讀有效銜接，充分挖掘學科的育人功能和培養學生的閱讀興趣，校領導、老師們多次研討，教研室領導親臨課堂指導，真正體現了是以“學生爲主體”的課堂。
課堂實施策略：
第一、有機整合課程資源，以學生爲中心進行學習設計。
第二、圍繞單元主題結合課型對教學內容進行結構重組，有效的把課外閱讀引入課內。
第三、充分挖掘單元教學內容的育人功能和精神價值。
“課型分類 海量閱讀”單元整合教學遵循的基本流程：
課前自學——課中共學——課後延學
讓孩子經歷“我已經學會了什麼，我有哪些疑問”和“我新學會了什麼，我還要進一步探究什麼”的學習過程。把學生的問題當做“教與學”的起點，以學生的問題爲突破口，以持續性學習爲落腳點，以實現深度學習 。在此基礎上，通過知識理解、思維發展、生活實踐，學生實現對單元教學內容內在的人文素養和語文要素的深度感悟與實踐。
課前自學：學校精心設計了《學案》，學生課前初步自學，把自學收穫、不懂的問題，進行整理，書寫在《學案》上，帶着自學收穫以及問題走進《預習展示交流課》中，通過生生交流、師生交流等活動過程激發學生的學習興趣和思維潛能。有疑纔有思。學生會把自學過程中產生的問題記錄《學案》中，以“問題驅動”激發學生的探究興趣，由學生在預習的基礎上自主發現、自由提問，教師在瞭解學情的基礎上，對問題進行梳理、調整，形成驅動學生好奇心與內生力的主問題，激發學生的學習志趣。
課中共學：課中共學，注重學習探究，結合學情，將學生通過小組合作、共同交流、相互探究後依然沒有解決的問題進行進一步整理，形成問題串，再次通過小組合作、共同探究的學習方式，運用聯繫文本、推理判斷、合理想象、查找資料等多種手段，解決問題，學生在解決問題的過程中逐步形成獨立見解。不同認知水平、不同生活體驗的學生合作學習，能訓練學生的思維水平，促進學生整體發展。此外，有效的小組學習活動，還能培養學生的合作能力，提升學生學習的自主性和積極性。
課後延學：課本學完了，並不代表一個單元的主題學完了，學生帶着更深層次的問題圍繞單元主題進行豐富的主題閱讀，讓教學的價值貫穿始終。爲了有針對性的在課內引導學生大量閱讀，拓寬學生的閱讀視野，由最初教師自己蒐集閱讀材料，到現在引入了“語文主題學習叢書”更好地解決了老師們結合單元主題，進行延伸閱讀，在教師的引導和監督下，既能解決學生的讀書量的問題，又有了學生讀書質量的保障。
在同年，我們偶然接觸到了“語文主題學習”的教學思想，通過赴北京考察，發現我們的“課型分類 海量閱讀”單元整合教學的思路與“語文主題學習”的課程理念不謀而合，有了理論的支撐，從而更加堅定我們的課改信心。
近幾年來，我校在新教改的潤澤下，通過課內外閱讀有效地銜接，即拓寬了學生的閱讀視野，也鍛鍊了學生的思考能力，更是很好地培養了學生的閱讀習慣。取得了可見可觸的可喜成果，1～2年級四個學期，在課內有效地閱讀量就可以達到15萬字之多。3～4年級四個學期在課內有效地閱讀量就可以達到70多萬字，5～6四個學期在課內有效地閱讀量就可以達到1270多萬字，遠遠超出了《語文課程標準》中要求的保底的閱讀量。我們堅信：有了量的保障，定有質的飛越。
（內蒙古自治區寧城縣天義鎮總校富家小學 齊豔紅）