很多時候，我們聽公開課時，只要老師提問，學生就會迎刃而解，我們往往會爲學生精彩的發言叫好，爲師生之間的默契配合拍手，從心裏發出“人家學生咋那麼優秀”的感慨！其實所有精彩語文課的前提都是學生進行了認真的預習，掌握了發言的資本，預習是學生掌握話語權的重要途徑。
我曾聽過一節校內公開課，發現我們的老師對文本掌握非常熟練，上課不拿課本，就知道哪句話在哪一頁哪一段。她的教學設計也是精心，情境導入，學生興致盎然；朗讀比賽，學生全情投入。可是後來課堂卻唱成了獨角戲，因爲在對文本解讀時，學生很少發言，一臉茫然，儘管課堂上老師讓學生讀了幾遍課文，並不斷地啓發舉例，學生也無動於衷，老師無奈之極，就讓學生小組交流，最終還是沒有達到老師的要求。
課後我們交流時發現，不是學生不配合，而是預習不到位，不深入，因爲很多生字詞學生都不會，因此學生沒有掌握話語權。而我們上課前除了讓學生了解生字詞、介紹作者之外，重點是對文章內容的理解、點撥，對文中出現的文學知識進行指導學習。學生對此如果一點兒不知情的話，上課沒有方向，必然被老師牽着走，主體性、主動性、話語權無從體現，學生僅處於被動狀態。雖然說，高明的老師是在學生毫不知情的情況下，使學生獲得知識，但是爲了更高的課堂效率，學生更應該懂得教師的套路。這就體現在預習案中，預習案是學生掌握話語權的支架。可見要體現學生的主體地位，並不是一句話就可以實現的，需要學生有針對性地開展課前自學，自覺地進入文本，與作者對話。
另外，這位老師讓學生預習課文時，只是讓他們瞭解作者認識生字，查解詞停留在膚淺的預習層次上，對於文本的解讀，卻沒有要求。這樣的指導久而久之，就給學生造成了不正確的預習導向。我們的認知是由淺入深的，也是有一個過程的。而教材很多都是名人寫的，有豐富的社會經驗，帶着成人的思考，讓十四五歲的孩子快速理解本就不易，閱讀能力再怎麼強的學生也很難讀一兩遍教材就能明白其中的內涵，這需要一個慢慢咀嚼消化的過程。預習中的讀課文就是慢慢的吸收、自問自答、個性體驗的過程，這個過程有效實施才能達到學生獨特的體驗，學生在課堂上纔有發言權，纔會產生真知灼見，獨到見解。當然時間久了，學生掌握了一定的自學方法，也許就會自己學習了。
交流之後，我讓她佈置預習任務時，強調學生至少讀三遍課文，讀懂段落內容，課堂上再檢查。經過兩星期的實驗，學生懂得了，預習就是自學掌握自己能讀懂的地方，通過小組交流，兵兵互帶，展示自己學到的知識，達到學生會的不教。通過交流，一部分學生原來不懂的問題也解決了，最終學生留下的是回答不了的問題，而這些問題纔是課堂教學的重點。
那麼課堂教學是否就只圍繞學生的問題、質疑來展開？並不如此。學生的很多問題，屬於同一類，大多屬於對文本內容的理解，課堂生的學習並非只是爲了理解一篇文章，還要學習一些語法知識和文學知識，這就需要老師針對學生的學習情況和教材編排有針對性的設計導學案。例如學習《敬業與樂業》時，就在預習中指出演講的概念，指出演講的要求和語言的特點。看來預習就是學生自主、深入學習的過程。這一過程中教師指導的方向性，導向性要明確，課程的重點纔會突出，學生經過深入學習，對文本內容有一定的理解，掌握課堂的話語權，纔會碰撞出思維的火花，生成新的知識，才能談課堂的有效性，否則直是教師的獨角戲。
