一
問題的提出
教育部統編《語文》教材“五四制”六年級下冊，收入了魯迅《好的故事》。雖然有教師曾和我討論過這篇的理解問題，但我一直沒深入思考。直至近日，當我讀到有關《好的故事》兩篇結論大相徑庭的解讀文章時，才引起了我研究的興趣。
這兩篇文章，一篇是段懷清的《好的故事到底是什麼樣的故事──魯迅<好的故事>解讀》，另一篇是孫歌的《絕望與希望之外：魯迅散文詩集<野草>析論》。
段懷清的文章是一篇專論，認爲《好的故事》主旨是對山水田園理想傳統的一種質疑和挑戰，同時認爲，魯迅也在反思自己的過去，不該迷醉於這種傳統中，所以要從傳統、也是從自己對傳統的沉醉態度中脫離出來。而孫歌的文章，雖是討論《野草》的整體思想，但她從《好的故事》起筆，並給了較多篇幅來詳細解讀，認爲魯迅這篇作品意在表明，傳統的過去，並非全部負面，但過去中美好的一面，是作者想抓卻“抓不住的霓虹色碎影”。
這兩篇解讀的結論，不但分歧很大，而且與語文教師幾乎人手一冊的《教師教學用書》的解讀，都存在相當距離。
其間理解的不一致，我們到底怎麼看？或者說，我們是否要從這三種不同的解讀中，選出一種作爲教學的基礎；還是要在已有的解讀外，新增一種？對此，我將結合魯迅作品，予以初步討論。而我的討論，就以“教學用書”的分析爲起點。
二
關於《教師教學用書》解讀，也許考慮到學生的接受能力，《教師教學用書》的解讀相對簡單，其分析思路的展開，似乎也較爲接近學生（包括教師）能夠理解的一種方式，這雖有學情作依據，但也因此把文本問題簡單化了，也靜態化了。
在“課文研讀”的“整體把握”部分，“教學用書”是用4個意思相對獨立的自然段展開分析：
第1自然段總括全篇層次，說明“故事”分三個部分：一是開始寫“我”在昏沉的夜閉目養神的情狀；二是發展（第3-9段），寫“我”在朦朧中看見一個好的故事；三是故事的結局，寫“我”驚醒後，幻景消失，重新回到“昏沉的夜”。
第2自然段，提出“文章對水中美景的描寫最爲精彩”，然後就圍繞這部分內容及其比喻等修辭，較爲仔細品味了其中的描寫。
第3自然段，在上述分析基礎上，得出如下結論：
由此可見文中的“故事”的特點：1.現實之景與夢中幻象交替出現，以寫幻象爲主，以寫實景爲輔；2.展現作者心目中的水鄉的奇幻景象，突出其美麗、幽雅、有趣的特點；3.首尾都點明“昏沉的夜”，形成呼應，營造出一種昏沉、悲涼的氛圍；4.現實“昏沉的夜”與水鄉奇景互爲映襯，各有深意，夜景暗示現實黑暗，幻象暗示遙不可及的願景。課文不長，構思極爲精巧，不僅首尾呼應，而且在寫“現在我所見的故事”之前，穿插一段經過山陰道所見奇景的描寫，二者互相映襯。
第4自然段，分析了作者的思想感情。認爲寫昏沉的夜，意境的逼仄、狹小，是反映作者心境的低沉和幽暗，而寫美景、寫意境的廣闊無限，則反映作者心境的開朗、曠達。等等。
“整體把握”的4個自然段後面，是“問題探究”部分，分析了4個問題。
問題1，怎樣理解課文首尾均提到的“昏沉的夜”？給出的答案，依然是從自然聯繫到社會，說明當時軍閥統治下的政治混亂、民生凋敝，讓身處其中的知識分子深感壓抑；問題2，課文語言有怎樣的特點？給出的答案概括了三點，即“精粹”，“優美”和“深刻”。其中，“精粹”注重用詞的精煉，“優美”着重在描寫的生動性，而“深刻”則主要分析昏沉的夜所具有的象徵意味。問題3，課文所寫水中美景可能是在哪裏？寫這一美景有什麼特別的意義？答案是從“山陰道”引出作者的故鄉，然後認爲作者身處黑暗現實，所以有對過去歲月中留下的水鄉美景的懷想。問題4，怎樣朗讀這篇優美的散文詩？提供的參考意見是要讀出其中的情緒變化，等等。
耐人尋味的是，雖然“教學用書”也承認這是一個“故事”，並且開始分析時，按照情節結構模式，把文章的整體層次推進，分爲“開始”“發展”和“結局”三個層次。但是，緊接着，無論“整體把握”還是“問題探究”，其主體部分的進一步解讀，基本是以對空間現象的理解，來處理文章內容的對照或者說映襯關係的。
當然，從空間關係看，美好的幻景與昏沉的夜之間構成對照，進而以對象化的兩種景象來體會作者主體相應的兩種情感態度，也是文章中存在的事實。但這僅僅是一方面，或者說，這僅僅構成了敘事的起點。作爲一篇“好的故事”，恰恰是在這種對照中，形成了作者思想情感發展的動力，促使他行動，行動又帶來相應的後果，這些，都在作品中得到了呈現。可以說，主體行爲及其結果構成的主要內容，這種伴隨時間性變化而來的事件因果性聯繫，所謂的“情節”，正顯示了敘事文體的“故事”特色。可惜，這樣的內容，並未在“教學用書”中得到關注。
比如，當“教學用書”在說明開頭和結尾都寫到“昏沉的夜”而形成首尾呼應時，僅僅強調了氛圍的昏沉和悲涼，卻並沒有意識到，作者的行爲及其態度，在看見幻景前後，是有變化的。再比如，分析到幻景時，提及作者交代“現在我所見的故事”之前，穿插了一段曾經過山陰道所見的奇景，“教學用書”除了說這兩種景象“互相映襯”外，並沒有進一步追問，這種映襯到底意味着什麼？而“問題探究”，基本就是在已確立的幻景和現實構成映襯的兩部分，來細化一下這兩部分的具體指向或者在語言特點上的體現。
總體而言，“教學用書”在“好的故事”分析中，基本取消了對敘事的動態性關注，僅僅把涉及“我”的所有描寫，抽象出“我”的所見（畫面）和所感（情緒）兩方面，以美好幻景與黑暗現實的對照作爲一種結論，而把跟敘事緊密結合的“我”的行爲棄之不顧，使“好的故事”中缺少了“我”的行動支撐，即便這裏有動態的分析，但隔離了“我”的行動後，這種動態分析就只限於對畫面本身的動態關注了。據此得出的結論，就難免淺顯而簡單。雖然這樣簡單對照的結論確實便於學生理解，但與魯迅作品本身的那種複雜和深刻，已有一定距離。哪怕“教學用書”在分析語言特點時，指出了其具有象徵意味的“深刻”，但這種明示，還是帶有簡單化傾向的。換言之，把魯迅作品分析得不太像魯迅寫的，這大概也算時下《教師教學用書》爲照顧學情來開展課文解讀的一種路徑吧？
三
兩條深化的路徑
如果把“教學用書”的分析作爲一種對照，那麼無論是段懷清的解讀還是孫歌的解讀，一個共同點就是，都沒有把這篇文章作簡單化理解，沒有把結論簡單概括爲是以美好幻景與黑暗現實進行對照。但在解讀的深化中，在他們力圖貼近魯迅作品時，卻走向了一條差異很大的思路，得出了截然相反的結論。
段文開宗明義，認爲魯迅對於“好的故事”態度，“既非簡單地肯定，亦非簡單地否定”。爲了發現這不簡單的態度，他走上了一條迂迴的道路。他說，“《好的故事》應該與《野草》中的其他篇章之間存在着一些互文性。這種互文性，不僅表現在思想內容及情感抒發上，甚至在文學風格與表達方式上彼此相距亦不太遠。”這樣說，似乎有道理。雖然孫歌認爲，《好的故事》就其美麗和明快言，在《野草》中是別具一格。這且不討論。問題是，段文提出這個看法後，其解讀過程中再也不提能夠和《野草》構成互文閱讀的其它篇目了。而是轉而談《野草》發表的時代背景以及他認爲與之相關的1927-1929年間發表的一些演講，然後推論說，這些演講都表明其立場與“美麗、幽雅、有趣”大相徑庭，由此再進一步，因爲有人在1927年批評魯迅追求的是以“閒適”、“趣味”爲中心的生活基調，而這恰恰是魯迅不接受的，所以段文加以總結道：
《好的故事》幾乎也可以理解爲魯迅借用一種獨特的文學方式，對於那些“閒適”“趣味”一類的故事及故事書寫──“美麗、幽雅、有趣”的“好的故事”──的一種批評，同時也可以視爲魯迅對於那些依然鍾情於這類故事的讀者──無論是“知識階級”的讀者還是平民階級的讀者──的一種警示與告誡。
在沒有接觸具體文本（不論是《好的故事》本身，還是《野草》中的其他篇章）前，就以時代背景的名義，通過揭示作者其它講演以及論敵的文章而推論出《好的故事》思想主旨，這樣迂迴得出的結論，其實是經不起推敲的。
特別令人費解的是，《好的故事》發表於1925年，而《野草》中的絕大部分篇章也是1925年單篇發表的，只是在1927年才首次結集出版。段文曾指出，檢索1927年到1929年三年間的魯迅演講，發現其思想立場與之前有了較爲明顯的改變。如果他的發現是符合事實的，那爲何偏要用1927年以後，魯迅已經有較大改變了的思想主張，來說明他之前作品的立場態度呢？也許段文自己覺得在邏輯上說不過去，所以才說《好的故事》與《野草》中的其他篇章思想情感差別不大，可以構成互文理解。而《野草》整本書的首次出版，恰在1927年，這樣才從表面上讓《好的故事》與1927年的時代背景勉強對應起來。至於具體作品的實際時間差距，他就不去理會了。
在如此頗費周折地從所謂時代背景中歸納出魯迅的立場後，段文再開始進入《好的故事》的文本解讀環節，實際是以他理解中的魯迅，來想象對“好的故事”抨擊了：
在“好的故事”中，是看不到矛盾衝突的現實與真實的，那個世界，也就不是一個現實、真實的世界，不是活生生的人活生生的生活的現實、真實的世界。而圍繞着這樣一個世界所編織出來的所謂“好的故事”，也就是迴避現實、不願也不敢直面現實真實的故事──一種想象的願景式的烏托邦。
這種“好的故事”，就是無聲的、靜態的；同時又連續不斷、沒完沒了。而對於這樣的世界或這種故事，在《無聲的中國》和《老調子已經唱完》中，其實都可以找到魯迅並未隱諱和隱瞞的立場與態度。
以這樣的重述來分析《好的故事》，認爲魯迅只會接受表現了矛盾衝突的生活，而把其它一概斥之爲虛幻、不真實，把“好的故事”視爲是對現實的迴避，以爲魯迅在作品中永遠捏緊拳頭堅持了鬥士的姿態，以爲這樣的分析纔是貼近了魯迅、貼近了魯迅作品的複雜和深刻，其實恰恰是把魯迅及其作品理解得簡單化、也教條化了。
其實，把真實的生活理解爲單面性的，只承認生活中衝突、戰鬥的現實性，這種簡單化、教條化的思維方式，倒恰是魯迅不認同的。在大家熟悉的雜文《這也是生活》中，他諷刺了那些看到西瓜切開就悲慼地想到殖民地被分割的那種所謂的境界，反問自己道：“戰士如喫西瓜，是否大抵有一面喫，一面想的儀式的呢？我想，未必有的。他大概只覺得口渴，要喫，味道好吧，卻並不想到此外任何好聽的大道理。”他又道：“這樣整天哭喪着臉去喫喝，不多久，胃口就倒了，還抗什麼敵。”
如果按照段文所說，《野草》中其它作品可用來作互文理解，我覺得，在《好的故事》前一個月發表的《雪》，是可以提供一個角度的。
在《雪》中，魯迅寫到了“滋潤美豔之至”的江南的雪，也寫到“絕不粘連”“蓬勃地奮飛”的朔方的雪。圍繞着江南雪的描寫，當然看不到矛盾的激烈衝突，但魯迅卻是用最富有詩意、抒情的筆調來寫它的美，用欣賞的筆調來寫孩子對它的愛。儘管有人會習慣從魯迅的鬥士氣質考慮，認爲他會更認同朔方的雪，但從作品實際看，魯迅並沒有把江南的雪，放逐到一個虛幻的世界。毋寧說，他是以自然地域的差異，把兩種雪的意象帶來的不同審美體驗，置於一個並列欣賞的位置。而其對江南的雪的態度，與其對《好的故事》中呈現的江南水鄉的美，是頗爲相似的。
退一步說，即使魯迅確實在1927年後，拒絕了別人加諸他頭上的對“閒適”“趣味”的批評，但魯迅所反擊的，是把“閒適”“趣味”作爲生活矛盾的逃避，並不必然意味着他反對一切平和、有趣的生活。更何況“美麗、幽雅、有趣”的“好的故事”，並不全然等同於他所反對的“閒適”和“趣味”，這裏不僅有對象的不同，也有時間的錯位和歷史語境的差異。
而段文正是讓迂迴的預設結論遮蔽了對文本本身特點的理解，使得敘事的動態性在他眼中消失了。他只能看到“無聲的”“靜態的”世界（其實，這個世界倒是始終流動變化的，也許這樣的動態中沒有凸顯社會矛盾的衝突，所以被視而不見了），也只能看到一個靜態的、永遠保持戰鬥姿態的抽象的主體“我”。這樣，在《教師教學用書》中，美好幻景與黑暗現實的對照，在段文筆下變成了抽象主體的“我”與對象世界的對照和對立。段文特別點出了“我”的一個舉動，但這舉動恰是沒有敘事的時間發展意義的一個瞬間：“我就要凝視他們”。用段文的話來說，這只是開始，“也才只是開始。”至於憑什麼說這個“凝視”就一定表明了作者的態度是質疑、批判而不是欣賞、追求，文中並沒有給出具體論證。
倒是孫歌，在她的文章中，把作者的態度，放在一個敘事性的動態過程中來解釋，從而基本把握了《好的故事》真正題旨。
不同於段文，先從所謂的時代背景中抽象出作者的態度，然後再來解釋作品。孫歌是從解析具體文本開始，逐層推進，在提供充分本文的依據基礎上，概括出結論的。限於篇幅，其具體分析的關於“好的故事”在夢中、在水中呈現的平和與美妙畫面的多層次性，這裏不再引述，而只介紹她不同於段文的一些結論。比如段文認爲，魯迅是質疑和挑戰了中國傳統的山水田園夢想，並驚醒於自己過去也曾經沉醉於這種夢想，而在《好的故事》中，他則表明要脫離這種夢想。這種說法看似頗有點魯迅自我解剖的“深刻”味，但其實還是從一個抽象理解中的魯迅性格中推演出來的，並不符合《好的故事》實際。孫歌通過文本細讀，發現魯迅之於“好的故事”脫離，不是主觀不願，而是客觀不能。她的結論是：
第一，魯迅其實不是一個抽象意義的戰士，他並非簡單地把傳統看成一個黑暗實體，站在它的對立面跟它搏鬥。……魯迅在《好的故事》裏給我們提供了傳統社會里面的那些美妙的部分，他不忍其逝去，但是它們確實在離他而去。
第二，是“我”試圖抓住好的故事，追問好的故事，但是沒有成功。……我們不要把它簡單地理解爲這是魯迅在懷舊，他沒有懷舊，因爲他並沒有讓自己沉浸在這個美麗的畫面裏。結尾處所說“我不在小船裏了”，是一個沉重而決絕的判斷。
通讀全篇讓人感覺到，這是關於過去、現在和未來的一個魯迅式的想象。這個想象不是建立在懷舊的基礎上，但也不是建立在簡單否定過去的基礎上。在魯迅時代，傳統被意識形態視爲負面的東西，主流認知是中國需要吸收西方的先進制度、技術、思想文化，迅速改造社會。魯迅沒有站在這個潮流的對立面，但他的“反傳統”卻是按照自己的想法進行的：傳統社會生活既有平和美麗，也有廢墟荒墳。這纔是過去的生活。
孫歌把《好的故事》而不是《野草》中首篇《秋夜》來開始分析，其實是賦予其特殊意義的。在分析了《野草》其它幾篇後，孫歌再次總結說：“魯迅對決的傳統，與他吸收精神營養的傳統，並不是兩個不同的‘東西’。它不是實體性的固體存在物，而是各種張力相互角逐廝殺構成的關係羣。”等等。
從孫歌這樣的結論回看作品，敘事的動態性框架又被建立起來，這是傳統社會展開其“好的故事”的動態，也是“我”面對“好的故事”而行動的動態，更是糾纏在關係羣中相剋相生的動態。
也許，在孫歌的辯證解讀中，已經沒有給我留下多少闡釋的空間。只是她提醒讀者關注文章中的《初學記》，打開了我們解讀《好的故事》另一條思路。
四
《初學記》帶來的互文指涉
孫歌認爲，裏面兩次出現《初學記》很值得關注。
第一次是作者捏着《初學記》而在朦朧中“看見一個好的故事”。孫歌推測，可能是《初學記》中關於詩詞、民間生活的部分，和夢中所見建立起了關聯。
第二次，“好的故事”在眼前消失時，“我無意識地趕忙捏住幾乎墜地的《初學記》”，然後她認爲，“《初學記》要掉下去了，這是一個隱喻。若做深度詮釋的話，這也許意味着魯迅試圖要抓住已經逝去、不可能簡單地用原來的方式再複製和持續的傳統生活裏的某一些要素。”
這樣的詮釋，是有啓發意義的，值得我們深入討論。
當然文章中提到的《初學記》一共有三次。除孫歌提到的二次外，最後還有一次是以“書”代指的：
我要追回他，完成他，留下他。我拋下書，欠身伸手去取筆，──何嘗有一絲碎影，只見昏暗的燈光，我不在小船裏了。”
如果把這三次提到的《初學記》，與作者所見的“好的故事”來互文閱讀，並形成一種敘事意義上的情節發展，也許更能深化對這篇作品的理解。
這裏需要討論三個問題。
第一，《初學記》究竟是一部怎樣的書？
這是唐玄宗時代官修的一部類書。全書三十卷，共分二十三部（有些是二卷一部，如第一、第二卷都是天部），三百一十三個子條目。其體例是先列“敘事”條，爲的是說明、解釋部的條目，接下來列“事對”條，列出與部條目相關或者下位細化的各種名稱，名稱後附有作爲出典的各種詩文片段，然後是題詠部條目的詩文選登，列“賦”“詩”等條目。《大唐新語》卷之九有一則道：
玄宗謂張說曰：“兒子等欲學綴文，須檢事及看文體。《御覽》之輩，部帙既大，尋討稍難。卿與諸學士撰集要事並要文，以類相從，務取省便。令兒子等易見成就也。”說與徐堅、韋述等編此進上，詔以《初學記》爲名。
爲了王子們學習作文采用事典和揣摩文體，除選錄了一些詩賦外，“事對”佔了其中較多篇幅。另外，無論是二十三個部條目，還是二百一十三個子條目，基本都是名詞形式出現的。作爲詩文片段的敘事，是最下位的編排，而且，這些敘事，只是作爲可資利用的儲備，不是現場作文產生。所以，這些內容，倒可被視爲是一種本來意義的“好的故事”，特別是“故事”之“故”，本就包含了這層意思。這樣，“好的故事”具有雙關性，直接指向的是作者朦朧中所見的幻景以及他早年的記憶。但也暗合了《初學記》的內容。順便一說，“教學用書”附錄的一篇解讀文章，認爲“標題太普通，與文章的優美意境、深刻思想和生動情趣不甚相合，可算作白璧微瑕。”這樣的判斷，多少有點不得要領。
第二，《初學記》內容，在哪些方面與“好的故事”勾連起來？
文章寫道，作者是從閱讀《初學記》而轉換到朦朧中看見的“好的故事”，這可以理解爲《初學記》的內容，對“好的故事”有一定的引導性，所以孫歌推測可能是其中記錄的民間生活讓作者產生了聯繫。我以爲這一推測未必成立。
耐人尋味的是，不論是孫歌還是段懷情，當他們在提到《初學記》時，都把書中內容和魯迅筆下的描寫作了一定程度的同質化銜接。孫歌強調的是《初學記》中“很美麗的詩詞歌賦，當然也可能是對於民間生活某一側面的記述”，從而與魯迅筆下的鄉村記憶、美好畫面有了聯繫。而段懷清一文，則從《初學記》的編撰意圖角度，對《初學記》連同“好的故事”描寫，一併予以了否定：
文本中“我”在陷入到夜讀中的“昏沉”之時，正在閱讀的一部典籍，是過去的君王派人選編來供自己的王子們學習的《初學記》。這部被奉爲經典的選文，自然不會去專門描寫君王統治之下的天下無治、暴民四起、民不聊生、山河破碎，而是沉浸於“美的人”和“美的事”；“許多美的人和美的事，錯綜起來像一天雲錦，而且萬顆奔星似的飛動，同時又展開去，以至於無窮。”
在這裏，作爲供王子使用的《初學記》，被段文無縫對接到魯迅所描寫的畫面中。但這樣的對接，其實有點想當然。
從體例上說，作者看見“好的故事”基本是以名詞的方式排列開的，而具體的敘事，反而呈現得不清晰，可以說，這跟《初學記》以名詞凸顯在最上層次，具體的敘事則沉降在最下位的排列方式，比較相似。但這不是關鍵，關鍵在於，《初學記》卷第八“州郡部”下列的“江南道第十”中，“事對”有“鏡水”條目，引述《輿地志》曰：
山陰南湖，縈帶郊郭，白水翠巖，互相映發，若鏡若圖。故王逸少雲：“山陰上路行，如在鏡中游。”
“山陰上路行”，後人引用多作“山陰路上行”。其中的“鏡水”，就是“鏡湖”，即現在紹興的鑑湖（“鑑”即“鏡”的意思），在古代是作爲山陰的地標，直到現在，似乎還是紹興的代名詞。王逸少即王羲之，而他的兒子王獻之（子敬）在《世說新語》中被記錄下的一段話，更爲有名：
王子敬雲：“從山陰道上行，山川自相映發，使人應接不暇，若秋冬之際尤難爲懷。”
值得注意的是，王羲之、王獻之父子倆都提到山陰一路的美不勝收，袁宏道點評王獻之的話， “‘道上’兩字，可謂傳神。”而如鏡子般的水面給人帶來美好的視覺效果，使得《初學記》與作者寫所見的水中幻景，有了進一步的關聯，也見出作者在寫虛幻之景時，其思緒的展開，還是有一定依據的。
特別是“若鏡若圖”一句，即像鏡子般映照，又如圖畫般美麗，幾乎把“好的故事”裏寫到的藉助於河流映照呈現的岸邊、天上的美景，都概括進去了。而王羲之寫的“山陰上路行，如在鏡中游”，也在魯迅彷彿記得的“曾坐小船經過山陰道”的情景裏，被具體化了，也動態化了。
當然，《好的故事》中“坐小船”一句也提醒讀者，不能忽視作者早年在紹興水鄉的生活感受。這正是作者要把美好幻景分兩個層次寫的理由，不妨說，來自外部的《初學記》刺激與其早年感受的積澱，在朦朧中發生了他看見的美景。在這裏，個人的生活經歷與社會傳統發生了疊加。但這種疊加絕非簡單等同。孫歌曾推測可能是有關民間生活的記述產生了聯繫，雖然我不認同這一推測，但這倒恰恰提醒了我們，王羲之父子的感嘆，恰恰是作爲文人記錄下的一種雅趣，而與作者自己記憶中的真切感受、其對民間生活的記憶，有了差異。這種差異，也跟行動與記錄的差異，有一定對應，這正是下文要討論的。
第三，作者在“好的故事”中引入《初學記》，究竟想暗示什麼？
孫歌認爲，文章描寫，《初學記》幾乎要從作者手裏掉下去，這是一個隱喻。我想進一步說，這不但是一個隱喻，甚至可能是一個隱喻系統。它以“鏡水”的不同指向，打開了呈現“故事”的不同路徑。
如前所說，《初學記》也是一種“好的故事”。但作爲文字記錄下的“故事”，跟作者坐在船裏看見的“好的故事”，還是有本質的區別。前者是靜止的、斷片的、是已經過去了“敘事”或者“事對”，而“我”看見的“好的故事”，是生動的、變化的，永遠沒有終結的當下。
從敘事角度說，“好的故事”裏至少容納了三種敘事方式。
其一是《初學記》的歷史資源化的敘事方式，其二是永遠變化着的、作者所見的“好的故事”的敘事。還有其三，是對作者當下行爲態度的敘事。正是最後一種敘事方式，圍繞作者對待《初學記》的三次不同行爲及後果中，暗示了作品題旨的某個側面。
如果把有關作者當下行爲態度的過程敘述作一概括，應該是這樣的：
《初學記》誘發了作者朦朧中看見“好的故事”、或者說幫助他打開了早年的記憶，但作者並沒有記錄下真切的故事，而他開始凝視時，“好的故事”很快散去，當他抓住手中的《初學記》時，眼中只留下幾點碎影。最後，等他拋開書本抓筆來記錄時，連碎影都沒有了。
這一波三折的遞進，意味着什麼？
也許，我們可以認爲這是夢幻感覺，本來就不清晰。而驚醒後，記憶隨着時間流逝又很快消退。但作者又告訴我們，在看的過程中，朦朧中的“美麗、幽雅、有趣”的故事，又變得“分明”了。但即使在這種情況下，作者也只說自己是“一一看見，一一知道”，沒有說到底看見了什麼，知道了什麼，那又是爲什麼？
也許，看見的“好的故事”本來就無法記錄，記錄下的只能是如《初學記》中的那些碎片化的、靜止的、條分縷析的東西，甚至這種記憶往往也只是文人的專利。這樣，作者在看“好的故事”時，始終只以名詞化內容爲主體，令其變動、組合，卻不使其生成真正意義的事件（故事），最多也只是讓故事外化爲作者看見的行爲、一種對“好的故事”追尋而又失去的行爲。而成爲文字的故事，能夠被把握的故事，恰如《初學記》中的故事那樣，是不在把握故事的現場的。在現場的，只有像作者這樣正在看見、將要凝視、試圖追回等一連串的行動。雖然其行動最終沒有達成預想的結果，但至少，作者把支撐敘事的行動意義，交還給了處於當下的作者自己，包括從作者開始寫自己“記得”到結尾“記得過”，都是值得我們細細品味的。這裏，行動的意義，是在不同層面上展開的。而作爲文字記錄的《初學記》，雖然三次出現，但邊緣化的定位，則把作者感受故事的另一種活生生方式，一種當下的行動意義，凸顯到了讀者面前，並讓這種行動，與簡單地懷舊，或者否定“故事”的“好”，區分了開來。而這樣的區分，其態度的具體內涵，又貌合神離於段文所認爲的，即魯迅對於“好的故事”，既非簡單地肯定，亦非簡單地否定。
（原文以“魯迅《好的故事》及相關分析”爲題，發表於《教育研究與評論》2020年第3期，作者單位：上海師範大學中文系。）