黃厚江執教/徐傑點評：《貓》課堂實錄

黃厚江執教/徐傑點評：《貓》課堂實錄

原創 徐傑 傑哥的精緻語文 2020-12-04 00:00

教師與文本之間的共生共長

——品鑑黃厚江老師執教《貓》“文本研讀”的藝術

師：同學們，我們上課了。

生（齊）：起立。

師：同學們好！

生（齊）：老師好！

師：同學們辛苦了。

（生笑，沉默未語。）

師：你們怎麼不說話了呢？

生（齊）：老師辛苦了！

師：非常好，謝謝同學們，請坐。

師：知道今天學什麼課文嗎？

生（齊）：《貓》。

師：今天老師和同學們一起來讀一讀貓的故事，更重要的是讀一讀貓和人的故事。還記得課文裏有幾隻貓嗎？（師板書課題。）

生（齊）：三隻。

師：三隻貓分別叫什麼名字？（學生沉默）先到家的叫什麼？

生（齊）：大貓。

師：第二隻呢？

生（齊）：二貓

師：很聰明。第三隻呢？

生（齊）：三貓。（衆人笑。）

師：也可以叫小貓、幺貓。（衆人笑）但是作爲學語文的人，這樣的回答是不合格的，幼稚又簡單。如果我們家裏有三隻貓，我們一定要給這三隻貓取個很可愛很有特點的名字。哪位同學願意給我們家的三隻貓分別取個名字呢？

（評點：閱讀課，核心就是教師帶着學生讀文本。黃老師這裏的“帶”，小步輕邁，趣味盎然。他告訴我們，文本研讀初始，不能太“硬”。）

師：我們先來看大貓。大家一起跟老師先看看大貓的特點。主要是注意從色彩、形狀、性格的角度，看看它有什麼特點，然後給它取個名字。（師板書：色、形、性）

老師讀課文，學生不讀。

師：爲什麼不和老師一起讀課文呢？來，我們一起讀。

（師生一起讀課文第1段：“有一次……滾來滾去。”）

師：如果讓你給它取個名字叫什麼名字？

生：白球。

師：這個同學反應很快。（師板書：白球。）大家看看這隻貓的毛是不是真的很白？

生：“花白”。

師：花白，那我們給它取名字是“花”好還是“白”好？

生：“花”好。

師：當他顏色不是純白的時候，我們寧可叫它“花白”。（師板書：花球。）給大貓取名爲“球”好不好？

生：好。因爲課文裏有個詞“滾來滾去”。

師：這個“球”的背後能看出它什麼樣的性格特徵？

生：活潑。

師：大貓的名字比較好取，二貓的名字就比較頭疼。看哪位同學能給它取個好名字。寫二貓特點的句子在第幾段？

生：三段。

（師生一起讀課文第三段：“母親回來了……又在那裏曬太陽。”）

師：哪個同學給二貓取個名字？

生：黃飛飛。（衆人笑。）

師：這名字可不可以？

生：可以。首先它顏色是黃的，“飛飛”是指它活潑。

師：它會爬樹，跳過來跳過去的，是不是就叫“飛飛”呀？（衆人笑。）誰在“黃飛飛”基礎上加一下工？

生：黃跳跳。（改爲:衆人笑）

師：你剛纔看我的眼神有點特別啊！（衆人笑。師板書：黃跳跳。）

師：黃跳跳，跳來跳去，大貓活潑，二貓更活潑。還可以叫什麼名字呢？黃色的小狗人們常常叫它們————

生：阿黃。

師：是的。我們班級的同學就常常這麼叫我。（衆人笑。）

師：二貓很活潑，很調皮。還可以給它取個名字叫————

生：叫它“黃皮皮”吧。（師板書：黃皮皮。衆人笑。）

師：很不錯。我發現，我們還可以把語序調整一下——皮皮黃。你們看調整一下好不好？

生：好。

師：“皮皮黃”，爲什麼呢？

生：顯得更調皮。

師：是的，語言就是這麼神奇，調整一下語序效果明顯不一樣。三貓呢？寫三貓特點在那一段？我們一起來讀一讀。

生（齊）：十五段。

（師生一起讀十五段：“冬天的早晨……好像是具着天生的憂鬱性似的”。）

師：大家用課文中的關鍵詞、句，抓住三貓色、形、性的特點，給它取個什麼名字比較好呢？

生：小可憐。（師板書：小可憐）

師：我覺得挺好的。表現了它的性格可憐兮兮的，這個“小”告訴我們它的體型比較瘦小。文中還有一個詞也寫它性格特點，是什麼詞？

生：小憂鬱。

師：不錯。（師板書：小憂鬱）還有嗎？

生：憂鬱貓。

師：可以。它是什麼顏色的？

生（齊）：花白的。

師：能不能叫“白可憐”？

生（齊）：不行，是花白的。

師：有進步。叫“花可憐”好嗎？（學生猶豫）注意，詞的感情色彩很重要，如果取“花可憐”，就會有一種覺得可愛的樣子，所以我們還是叫它“小可憐”吧，突出它的可憐。“小”還可以突出——

生：瘦小。

（評點：文本研讀的第一層面，是“內容理解”。給三隻貓取名，是對三隻貓外形和性格的理解。但這個環節“好看”的，不是學生給三隻貓取了好玩的名字，而是在取名的過程中，有對文本的進一步閱讀，更有“推敲詞語”的語言實踐，文本研讀，是“言”和“意”的相互融合。）

師：剛纔大家表現得很優秀，很快就抓住了三隻貓的特點給它們取了名字。如果你們家有寵物，一定要發揮你們的語文的天賦和能力，給它取個好名字。但我們今天不是養寵物的課。我們今天學的是一篇小說。（師板書：小說。）閱讀小說這種文體，就要特別注重人物之間的關係和故事。能夠從性格特點的角度，從故事的角度，讀出小說中故事之間的關係，這是讀小說比較高的要求。有沒有同學發現它們之間有什麼關係？哪個同學能發現三隻貓之間有什麼關係？

生:先後關係。

師:很好。三隻貓，按時間先後出現，串聯成一個整體的故事。（師板書：時間 串聯）其他同學呢？大貓活潑，二貓更活潑，這是什麼關係？

生：遞進。

師：可以。但這是從語法角度、語義角度看的。從小說寫作手法的角度看，叫襯托。通過襯托，就把二貓更活潑的特點表現出來了。（師板書：襯托）

師：三貓憂鬱，跟前兩隻貓有什麼關係？

生：反襯。

師：對的，但不準確，是對比關係。對比，肯定一個，否定一個。（師板書：對比）有沒有同學發現三隻貓之間更深刻的關係？

生：三隻貓的背景不同。

師：有發現。但我們現在討論的是關係，就是聯繫。“背景不同”，是區別。剛纔從它們的特點看它們的關係，現在從主人來看，主人最喜歡二貓，不喜歡三貓，這跟前兩隻貓有沒有關係？

生：有。前兩隻貓太活潑，第三隻貓很憂鬱，對比之下，所以主人不喜歡第三隻貓。

師：非常有道理。沒有對比就沒有傷害。這之間有內在的因果關聯（師板書：因果）。小說啊，內容的關係越複雜越好。這篇小說寫貓也寫了人，文中寫了哪些人？

生（齊）：我，三妹，妻子，張媽，李媽。（師一一板書。）

師：你們覺得誰最重要？

生：三妹。因爲她最喜歡貓，寫三妹與貓關係的文字最多。

師：有不同意見嗎？你覺得誰最重要？

生：張媽最重要。因爲她最喜歡三貓。

師：張媽最喜歡三貓嗎？

生（齊）：不喜歡。

師：要在課文裏找到根據呢！不過說錯了也沒關係，畢竟課文那麼長。相比之下，誰更喜歡三貓？

生（齊）：三妹。

師：還有不同意見嗎？

生：“我”是最重要的。因爲“我”對三貓態度不好，很愧疚。

師：嗯，在整篇小說中“我”的態度很重要。“我”的態度對三貓有什麼影響？

生（部分）：讓它死在鄰家屋脊上了。

生：是“我”用棍子把三貓趕出去了。

師：“我”粗暴的態度決定了三貓的命運，所以“我”很重要。（師板書：決定三貓的命運）後來，當“我”發現冤枉了三貓時很愧疚，大家從課文哪些句子看出“我”的愧疚？

生：三十段，“我心裏十分地難過”。

師：大家一起讀讀，讀出“難過”和“愧疚”。

（生齊讀三十——三十四段。）

師：哪些詞語最能表現難過和愧疚。

生：“我心裏十分的地難過，真的，我的良心受傷了”。

師：還有嗎？

生：“我對於它的亡失，比以前的兩隻貓的亡失，更難過得多。”

師：的確很難過。還有一個比喻，寫出難過——

生：“我感到我的暴怒，我的虐待，都是針，刺我良心的針!”

師：這裏有難過，還有——

生：還有自責。

師：是的，有難過，有自責。“我永無改正我的過失的機會了! ”“自此，我家永不養貓。”這些句子都是有難過、有自責。三貓死了，“我”比前兩隻貓亡失了更難過。“更”說明了什麼？

生：還說明前兩隻貓亡失了也難過。

師：大家能找出前兩隻貓亡了“我”的難過嗎？

生：第二段，“我心裏也感着一絲酸辛……”

師：哪個詞表現了難過？

生：酸辛。

師：還有“小侶”。把貓看出夥伴，很有感情。後面還用了一個感嘆號，更表現了他的難過。寫第二隻貓丟失後的難過在哪裏？

生：十四段，“自此，我們家好久不養貓”，側面表現了他內心的難過。

師：因爲他還念着前面那隻貓，所以“好久不養貓”。第二段、十四段，還有最後一段，在小說中還有什麼作用？

生：過渡。

師：非常好。是三隻貓的內容之間的過渡。“我很酸辛”到“好久不養貓”到最後“自此，我們家永不養貓”，這三個句子是前後兩部分內容的過渡。從全文整體上看還有什麼作用？

生：相互照應。

師：非常好，理解越來越深了。這是從前後內容和情節安排角度考慮，從全文結構上看還有什麼作用？

生：是線索。

師：“我”在文中太重要了，小結一下有以下幾點：第一，決定了三貓的命運；二，“我”內心難過、愧疚的感受是全文的線索；三，“我”的心態代表了很多人的心態。人是怎麼看貓的？是怎麼看人的？“我”具有代表性，我們生活裏很多人就是這麼看人的。到這裏，我們讀了全文的三隻貓和幾個人，主要讀了“我”這個人。其他的人也各有作用，大家回家讀讀小說好好想一想。

（評點：文本研讀要重視“過程”，也要重視“結論”。把零散的、感性的研讀體驗，上升到整合的、理性的研讀結論，這是很有必要的。）

師：下面，我們回過頭來看，這篇課文是小說，寫小說寫動物也都是爲了寫人。從文學的角度講，小說中的三隻貓，也都是很重要的人物。大家對照一下，你自己在生活中是哪隻貓？

生：二貓。

師：好忌妒。認爲自己是二貓的請舉手。（過半的同學舉手。）

師：我們班養了一羣二貓。都很受主人喜歡。有沒有認爲自己是三貓的？（一小部分同學舉手。）

師：你爲什麼認爲自己是三貓呢？

生：因爲成績不好，就像三貓長得醜。

師：我讀書時跟你差不多，成績不好，我也是三貓，我們是兄弟。不要緊，將來你也可以做語文教師。對不對？（衆人笑。）現在請同學們選擇一隻貓，以它的口氣跟主人說幾句話。

師：你選擇哪隻貓？

生：三貓。

師：對誰說？

生：三妹。

師：好的，我現在就是三妹，你對我說。

生：三妹啊，我雖然長得不好看，但還是很感謝你用你的一點點的同情心來關愛我。當大家都不喜歡我的時候，你還是和我一起玩耍。雖然最後你還是沒有爲了真相來保護我，但是因爲有了你的一點點關愛，使我的生活有了別樣的色彩。所以，我要謝謝你。（衆人鼓掌。）

師：多麼善良的三貓。它感激三妹帶給它的關愛。一個被冷落的人，對別人的一點點的關愛，都會充滿感激。還有嗎？

生：我選擇三貓，對作者說。

師：就是小說裏的“我”嗎？小說的“我”就是作者嗎？

生（一部分）：不是。

師：對小說裏的人物都是虛構的，所以小說裏的“我”有作者的影子，但不等於是作者。黃老師的小說裏也有我的影子，但不全是我。你就對“我”說吧。

生：主人，謝謝你給我容身之處，雖然最後你沒有相信我，但是我很感謝你。

師：我們的孩子太善良了。你是一隻非常非常善良的三貓。最終被主人誤解了，趕走了，仍然感激主人給過他的溫暖。

生：我選二貓，對張媽說。張媽，我是特別可愛，我很感謝你們對我特別好，可是如果你們不讓我到處亂跑，我就不會被陌生人捉走，就不會離開這個溫馨的家。

師：說得真的很好。我們來想象一下二貓的命運。被人家捉走了，結果會是怎麼樣呢？是不是一定比三貓結果好？不知道。二貓這樣的命運與主人的寵溺有沒有關係？有關係。如果我是二貓皮皮黃，我也會對主人說：主人啊，你們對我很好，但是你們太寵我了，太放縱我了，所以我的性格越來越任性，所以我的命運也被改變了。你們或許不知道，我現在早已被人拋棄了。——大家讀小說，就是把自己帶進小說中，你就是那隻貓，你就是那個人，這樣對社會、對人情的瞭解會更豐富。

生：我選擇三貓，對“我”說。

師：我就是主人，你說吧。

生：你趕走了我，但我不怨恨你，可是你今後不能憑自己的想象冤枉別人。

師：多麼通情達理的三貓啊。被趕走了，還不恨主人，而且還未改爲“爲”其他的貓着想。黃老師就做不到這樣。如果主人“我”聽到了三貓這樣的話一定會——

生：很難過。

師：我也想一定會更加難過。主人趕走了三貓，後來知道自己冤枉了三貓，非常難過，非常自責。他是怎麼知道三貓是被冤枉的？

生（齊）：黑貓。

師：黑貓？哪裏來的黑貓？

生：課文裏後來又來了一隻黑貓。

師：又來了一隻黑貓？這篇小說裏到底幾隻貓？

生（齊）：四隻。

師：你們一開始不是都說三隻貓嗎？——請狠狠打一下自己的屁股。小說裏的黑貓重要嗎？

生（齊）：重要。

師：爲什麼重要？

生：是黑貓出現揭示了真相，如果沒有黑貓出現，三貓會永遠被冤枉。

師：所以“黑貓”在情節發展中很重要。那麼，黑貓出現前，主人們是怎麼判定是三貓吃了芙蓉鳥的？

生（讀第十七段）：“那隻花白貓對於這一對黃鳥，似乎也特別注意，常常跳到桌上，對鳥籠凝望着。”

師：哪個詞很關鍵？

生：“常常”，“凝望着”。

師：還有嗎？

生：（讀第二十七段）“它躺在露臺板上曬太陽，態度很安詳，嘴裏好像還在喫着什麼。”

師：哪個詞很關鍵？

生：好像。

生：（讀二十五段）“找了半天，卻沒有找到。真是‘畏罪潛逃’了。”

師：“畏罪潛逃”了。這些都是證據。在小說裏這就叫“伏筆”，所以大家讀起來才合理。前面寫二貓被別人捉走了，也有伏筆，大家回去自己找找。——大家注意，三貓“畏罪潛逃”，有個什麼標點符號？

生（齊）：引號。

師：這個引號起什麼作用呢？

生（部分）：強調。

師：有沒有同學有不同意見？（生思考、沉默。）

師：前面有個詞“罪狀”，罪狀成立嗎？能不能根據前面三點判定三貓吃了鳥？

生（齊）：不能。

師：有哪幾個詞告訴我們不能判定？

生：“似乎”“好像”都表明是不確定的。

師：大家把“似乎”“好像”打上點。對啊，看到的完全是表象。大家平時也要注意，不能“似乎”“好像”，不能根據表象就判定結果，小說給我們的啓發還是很豐富的。

可是大家想過沒有，三貓小可憐爲什麼要“常常跳到桌上，對鳥籠凝望”呢？

生：也想喫鳥。

師：有其他可能嗎？

生：想和小鳥玩。

師：有這種可能嗎？

生：有。

師：我也覺得有。三貓多可憐。多麼孤單啊。看到小鳥跳啊跳，完全有可能想，和小鳥一起玩玩，多好啊。——如果我們都這樣想別人，該多好！

師：最後三貓死在了鄰家屋脊上。可三貓爲什麼要死在了鄰家屋脊上呢？

生：被主人趕走了，到處流浪。

師：可它可以死在外面馬路上啊。什麼要死在鄰家屋脊上呢？

生：還想回家。

師：我想也是的。——如果你就是可憐的三貓小可憐，看着熟悉的院子，看着院子裏的主人，你心裏會有什麼樣的感受？寫幾句話，描寫一下三貓臨死之前的心理活動。

生：主人啊，你爲什麼打我呢？我並沒有做錯什麼，但是你打的那一棒子彷彿深深地打在了我的心上。我覺得非常難受。

師：寫得真好。在這個時候，還有哪些心理呢？這些是怨恨，還有愛嗎？

生：想家又不敢。

生：回家的渴望。

生：對家的依戀。

生：想和主人說清楚真相。

師：是的。看着眼前熟悉的院子，看着眼前熟悉的主人，三貓內心的感受一定很豐富很複雜，尤其是在它身體已經不行的、生命的最後時刻。

（評點：文本研讀，要努力想辦法讓學生“讀進去”。這裏，黃老師設計一個“說讀”活動，設身處地，很自然地就把學生引進去。不僅引進去，而且“讀出來”。小說的批判現實意義，就這樣不着痕跡地得到了深度研讀。）

師：現在沒有時間了，大家回家好好想一想寫一寫。課文裏還有一個內容，就是插圖。這插圖是哪隻貓呢？

生（齊）：三貓。

師：是那隻又黑又瘦、懶懶的、小可憐、小憂鬱——三貓嗎？

師：圖上貓的眼睛閃動着靈動的光彩。是三貓嗎？

生（部分）：不是。是黑貓。

生（部分）：是二貓。

師：會不會是三貓？

生（部分）：不會。

師：如果畫插圖，應該畫哪隻貓？

生（齊）：三貓。

師：是二貓還是大貓，或者是黑貓，我不敢肯定。但這幅圖肯定不是三貓。爲什麼插圖的人不選三貓呢？因爲能看到的貓的照片，不是大貓就是二貓或者黑貓，都是那些活潑可愛的貓的照片。這就是生活和小說帶給我們的啓發：人們喜歡的都是活潑可愛的貓，而命運爲難人的地方是，我們大多數人都不是大貓，也不是二貓，而是三貓、四貓、五貓六貓。人人都喜歡白天鵝，而大多數人都是醜小鴨。

（評點：文本研讀的深度，固然不是越深越好，但如果能在學生閱讀體驗的基礎上，巧妙“搭梯子”，給抓手，讓學生能“踮起腳尖摘桃子”，走到文本研讀更高處，行到文本研讀更深處，這是教者的責任。）

師：同學們，好好讀小說，好好學習語言，好好品味生活，理解人生。好的，下課，謝謝同學們。

生（齊）：謝謝老師。

總評：

黃厚江老師提出的“共生教學”已被越來越多的語文教師認同和踐行，在語文課堂上，他們努力追求教師與學生、學生與學生、主體與內容、內容與形式、文意與語言、閱讀與寫作等關係之間的和諧共生效應，取得了斐然的成績。

我以爲，在衆多的共生關係中，教師與文本之間的共生共長，應當引起我們足夠的關注。所謂教師與文本之間的共生，就是教師與文本之間，因爲教學的需要而相互作用，從而生出新的教學資源。在這個過程中，教師研讀文本有了新的體驗和發現，教者的閱讀眼光得到了提升；文本被重新開掘而有了更豐富的意蘊和內涵，文本的教學價值得到了更高層次的開發。

      品鑑黃老師執教《貓》的課堂實錄，我受益匪淺。

備課研讀：教師與文本共生的解讀智慧

關於《貓》的文體，一直是有爭議的，有人說是散文，有人認爲是小說。我曾經就這個問題專門請教過黃老師，黃老師說，如果你認爲是散文，就當散文來教；如果你認爲是小說，就當小說來教。黃老師把《貓》當小說來教，是因爲“當小說教，《貓》的文本解讀空間更大。”（黃老師語）

《貓》作爲小說怎麼讀？有些老師囿於自己的閱讀侷限，有些老師迷信教參結論，把文中的“貓”只當作貓來讀；還有些老師習慣用小說“三要素”去套用，結果發現這三次養貓的經歷，並不是完整的故事情節，僅僅是三個橫截面而已。

從課堂實錄看黃老師在備課階段的文本解讀，是獨具匠心的，也是與衆不同的。分別讀三隻貓，這是第一層次；釐清三隻貓之間的聯繫，這是第二層次；細讀人對貓的不同態度，不同的人對貓的不同態度，這是第三層次；讀貓就是讀人，就是讀人性，這是第四層次。最令人耳目一新的，就是黃老師對這篇小說主題的新解讀：“這就是生活和小說帶給我們的啓發：人們喜歡的都是活潑可愛的貓，而命運爲難人的地方是，我們大多數人都不是大貓，也不是二貓，而是三貓、四貓、五貓六貓。人人都喜歡白天鵝，而大多數人都是醜小鴨。”

由此可見，教師擦亮眼睛，努力讀出文本新的意味，並且用好這新的教學資源，往往能在課堂實踐中賦予文本以新的生命，學生從而有新的收穫。當然，這裏的“新”並不是刻意求新，而是相對於師生以住的認知水平或生命狀態有所突破、有所改變。文本教學價值對於“新”的要求，反過來又作用於教者，不斷激勵和磨練教師的研讀文本功力，不斷提升和開闊教師研讀文本的眼光，這樣，在教師與文本之間就達到了共同生長的狀態。

活動設計：教師與文本共生的轉化意識

如果說教師在備課階段與文本的直接對話屬於單向度的交流，那麼在課堂中教師、學生與文本的對話就屬於多向度的交流。在師與生、生與生、師與文本、生與文本等多向度的對話交流中，文本的內涵會被進一步挖掘，教師對文本也會有新的發現。

在課堂教學中，活動設計是至關重要的。它能爲師生走進文本、獲得發現提供合適的路徑。教師要善於將自己備教時的閱讀發現轉化爲有效的課堂活動，並藉助活動的展開進一步豐富自己對文本的認識。

黃老師這節課的活動設計，既爲課堂現場的文本解讀預留了足夠的生長空間，更是直接推動了師生與文本之間的對話生成。這節課，有幾個活動是特別“好玩”的：給三隻貓起一個名字；對照一下，自己是哪隻貓；用某隻貓的口吻跟主人說幾句話；如果畫插圖，應該畫哪隻貓。這幾個活動，學生參與的積極性特別高，師生之間、學生與文本之間的對話也特別豐富，我感覺這些活動的大體方向與黃老師的預設是一致的，是符合黃老師的教學預期的。

教師讀出文本的特別的味道，是第一步；把自己的獨特解讀轉化爲學生的發現之旅，這就需要巧妙的課堂活動。有了好的活動，學生品讀文本就更爲深入了，文本因此而生長出新的閱讀魅力，學生、教師因此而享受到閱讀的成就感，這是閱讀對話的“雙贏”。

捕捉契機：教師與文本共生的臨場機智

課堂教學中，學生積極參與，與文本進行多層次多角度對話。在此過程中，教師作爲活動的組織者、引領者、參與者，與文本之間就存在一個二次對話問題。因爲這個二次對話，又是在學生、文本、教師三者之間展開，所以執教者必須在教學現場眼觀六路耳聽八方，對活動信息迅速進行判斷、梳理、篩選、整合，以形成新的活動資源，在此過程中，如果能有效捕捉活動契機，擴大戰果，對於發現文本解讀新維度，將有很大的幫助。

在這節課上，隨處可見黃老師的臨場機智。筆者試舉一例。

在討論“三隻貓的關係”這個話題的時候，學生回答了“先後”、“遞進”和“對比”，然後一個學生回答了“背景”，這跟話題有點偏離，我們看黃老師是怎麼處理的。

師：有發現。但我們現在討論的是關係，就是聯繫。“背景不同”，是區別。剛纔從它們的特點看它們的關係，現在從主人來看，主人最喜歡二貓，不喜歡三貓，這跟前兩隻貓有沒有關係？

生：有。前兩隻貓太活潑，第三隻貓很憂鬱，對比之下，所以主人不喜歡第三隻貓。

師：非常有道理。沒有對比就沒有傷害。這之間有內在的因果關聯（師板書：因果）。小說啊，內容的關係越複雜越好。

如果對黃老師的這兩段話進行微觀分析，不難發現，黃老師對於學生的“偏讀”所採取的臨場措施是非常有智慧的。先予以肯定“有發現”；再指出問題，“背景不同”是區別，不是關係；接着給出思考方向，主人最喜歡二貓，不喜歡三貓，跟前兩隻貓有沒有關係；最後順着學生的話，輕輕一點“沒有對比就沒有傷害”，從而水到渠成地得到結論“這之間有內在的因果關聯。”

我在品鑑這個課例的時候，常做這樣的猜想，在備課階段的文本研讀時，黃老師有沒有讀到三隻貓之間的“因果”關聯呢？如果讀到了，但學生並沒有出現那麼巧合的“失誤”，黃老師又會怎樣引導？如果備課時，黃老師也沒有讀到三隻貓的“因果”關聯，那麼在課堂上他又是怎麼靈光突現，發現了這一層關係，並順勢而爲，啓發引導的？

捕捉到課堂活動的契機，可以使師生重新走進文本、提高認識、豐厚文本，這個過程是教師、學生、文本三者共同作用而產生的，這需要教師超越自己對文本的原有認知，並能接受來自學生和文本的挑戰，對文本進行解構和重新建構，發現文本解讀的新維度。

回過頭來再看黃老師執教的《貓》，我們可以從中學習黃老師“文本研讀”的教學藝術。在這節課裏，我感覺黃老師的“文本研讀”的藝術，有三個層面的內容。一是備課階段教師對文本的獨到發現；二是組織巧妙的課堂活動，師生在文本中“來來回回地行走”；三是教師抓住課堂契機，在文本研讀的動態調整中，開掘文本的新的解讀空間。

文本是常讀常新的，文本也是常教常新的。黃老師給我們奉獻了不少的好課，在他的課堂裏，文本因其新內容而更爲吸引師生研讀，更不斷激勵着教者去主動發現和培育文本新的生長點，這樣，教師與文本之間就形成了良性的互動和共生關係。

只要我們教師不帶着陳見去研讀文本，不帶着結論去組織教學，我們跟文本之間，保持着一種平等互動、共生共長的關係，我們就能發現文本中更有意味的地方，我們的教學也會因源源不斷的共生資源而顯得更豐厚、更有魅力。