你的“情境”設置在第幾等？
——徐傑/ 其實，“情境”設置也是分三六九等的
——學習筆記
原創 徐傑 傑哥的精緻語文 2022-11-08 00:00 發表於江蘇
新課標提出了“情境任務”，於是乎，一夜之間，大家都“情境”起來了，山朗潤起來了，水漲起來了，“情境”的臉紅起來了。
似乎，只要不“情境”，好像我們的課就不高大上了，就不新課標了，課將不課了。
首先，組織學習活動，要不要“情境”？當然要。
其次，既然需要“情境”，就存在這樣一個追問：我們的語文課，需要怎樣的“情境”？
當下很多老師對“情境”的理解與設置，其水平與境界，也分着三六九等呢。
四流的“情境”是這樣的：執教《土地的誓言》，讓學生趴到土地上，嗅着泥土的氣息，深情吟誦課文；執教《背影》，整輛大巴車，帶上課桌椅，把學生拉到浦口火車站月臺上去上課……這樣理解“情境”，顯然把學習的“情境”跟上課的“環境”混爲一談了。當然，退後一步來看，這也算是設置“情境”，不過是最低級的“情境”。（我真是孤陋寡聞，還真沒見過這樣的“情境”，不過，這樣的“情境”設置恐怕也非易事，現在“安全”頭上“一把刀”，誰敢？倒是十幾年前，我把學生帶到圩堤上，伴着微風，和着流水晨讀，效果超級棒，學生特喜歡。還有春天，帶着學生在校園裏逛，看樹葉，聞花香，聽鳥鳴，很美的意境呢。其實也是爲上課準備的，當時還暗自得意呢，咋就成了“不入流”呢？）
三流的“情境”是這樣的：用聲光電來營造氛圍，美其名曰“情境”。比如，執教《安塞腰鼓》，必然要先播放一段安塞腰鼓的視頻；執教《在烈日和暴雨下》，肯定要拉上教室的窗簾，用90分貝的音量，感受電閃雷鳴。我曾經聽過一個名師執教《散步》，通讀文本，虛晃一槍之後，老師給學生講述自家的親情故事，老師講得聲淚俱下，學生聽得淚花閃閃。有個聽課老師哽咽着問我：徐老師，這節課應該是好課吧？我問：憑什麼？老師說：情境設置太好了！孩子們都感動得流淚了呀！我說：我看這樣的“情境”都是多此一舉的，直接噴辣椒水不是更便捷麼！這種種與文本語言“隔”着的情境，再怎麼生動感人，都算不上是好“情境”。（徐老師的語言太辛辣啦！確實有一段時間，如果一節課沒有“聲光電”，那就會被評爲“下里巴人”。我很難得用“聲光電”，個人喜“安靜”上課，不願耗太多時間在“外圍”上，如果一定要有“聲音”，我希望聽見學生“思考的聲音”，我願意靜靜地看着學生“爭論”，或和他們一起“殺上幾個回合”。前段時間聽過一個同事的課，那簡直就是“大忽悠”，許多老師都表示課堂氣氛太好了，老師的渲染力太強了。可看似熱鬧非凡的課堂，學生真正學會了什麼呢？也許只在記憶裏記下“熱鬧”二字罷了。這樣的課堂我想纔是真正的“不入流”，不但不能提倡，應該要嚴厲批判，那是會“誤人子弟”的呀！）
二流的“情境”是這樣的：教學《密州出獵》，給蘇軾建一個朋友圈；品析《行路難》，給李白建一個朋友圈；導讀《朝花夕拾》，給魯迅建一個朋友圈……“建朋友圈”成了“情境”界的“萬金油”，這就有問題了。“萬金油”式的“情境設置”，除了“建朋友圈”，還有“跟着課本去旅遊”：“我們一起去遊覽蘇州園林”啦；“我們一起去遊覽勃朗峯”啦；“我們一起去遊覽冬天的濟南”啦……有一次，我聽一節小學的語文課，老師設置的“情境”是：跟着老師遊覽天安門。下課後，幾個小朋友爭論不休，一方認爲，老師真要帶他們去天安門；另一方說，老師是騙人的，不可能真帶他們去天安門……這“情境”還真夠“情境”的，暈！
一流的“情境”是怎樣的呢？四個字：境由文生。
所有的好“情境”，都應該是“真實的”情境，這裏的“真實”，指的是與文本的邏輯契合，而不是非語文方式的機械再現，更不是對文本的改造顛覆。
有的老師以爲，教學《壺口瀑布》，如果不把壺口瀑布的視頻播放出來，就沒有“情境”了，就不能展現壺口瀑布的氣勢了。而我以爲，壺口瀑布的壯觀氣勢，這個“情境”不該通過非語文的方式來創設，“非語文”的情境，是假情境。
我也曾經看到某名師執教《周亞夫軍細柳》，他創設的“情境”是：假如你是文帝派出的使者，先行一步進入細柳營，說說你的經歷。其中一個學生說自己進去後被轟了出來，非常生氣；還有一個學生說自己在裏面受了氣，出來找文帝告了周亞夫一狀，被文帝批評了他。老師表揚了這兩個學生。很顯然，這裏的“情境”，哪怕學生描述得再怎麼精彩，它都是“失真”的，因爲它違背了文本的本意表達。
（“二流的情境”我都沒用過，可想我們的教學有多落後。或許，我們備課時，根本沒有“情境”設置的意識。查看自己的備課，精讀《從百草園到三味書屋》第2小節時，講到“光滑的石井欄”“紫紅的桑葚”，學生炸開了“鍋”，一個個趣事脫口而出，“境”由文生，它激發了學生的聯想，應屬“真實”的體驗，這是否是“一流的情境”？）
所有的好“情境”，都應該從文本語言中生成，同時又與文本的閱讀相互作用。
比如，黃厚江老師在執教《貓》一文時，讓學生給文中三隻貓取名，這就是最好的“情境任務”。“取名”，必須結合文本的語言理解，這是從文本語言中生成；同時，“取名”妥帖與否的評價，又與學生的文本閱讀互相作用，共生共長。
所有的好“情境”，都應該是從文本中來，再回到文本中去的。
我在執教《愚公移山》時，設置的“情境”是“笑”。具體操作是：1.河曲智叟“笑而止之”，是怎樣的笑？補白他的心理活動。2.愚公的回答，能不能加一個“笑”？這個笑可能是怎樣的笑？3.課文裏其他人的言行，能不能加一個“笑”？4.天帝如果“笑”，他的“笑”有什麼內涵？這個“情境”任務的設置，從文本中“一點”生出，然後回饋到文本，“多點”散發，最後聚焦到“帝感其誠”。
如此，“情境”纔不是孤立的存在；如此，情境與文本，情境與活動，情境與學生，才能相互作用，共生共長。
（前幾天聽了江蘇省正高級、特級教師陸其勇老師的一節作文課《發揮聯想和想象》。陸老師課堂伊始就要求學生跳出固有思維，要思接萬里，想象“我是誰”；學生的思維打開後，然後讓學生想象“一片銀杏樹葉”是什麼；再引導學生從銀杏樹葉的顏色、動態、情感出發進行想象；然後根據有關銀杏樹葉的詩句學寫幾句話、一段話。這樣的“情境”設置，始終聚焦“銀杏樹葉”，從顏色、動態、情感、外形特徵等“多點”散發，聽說讀寫相結合，應屬優秀的“情境”吧？！）
一言以蔽之，“情境”任務其實並不神祕，它不過就是基於文本的課堂活動設計的一個形態罷了。
2022.12.5