始終認爲，語文是有生命，有情感且富有靈性的。語文課的最佳狀態應該是詩意，自由的——老師灑脫，不緊繃，學生自由，不拘束。
最近聽王文麗老師執教的《祖父的園子》就是這種感受，老師不瘟不火地與學生聊着天兒，談着話，不知不覺中將孩子們帶到了祖父的園子，與蕭紅一起粘着祖父，膩着祖父，享受“後花園”的快樂，自由；也在不知不覺中他們走近了蕭紅，走進了《呼蘭河傳》這本書，被蕭紅的人，被蕭紅的語言感動着……
整堂課渾然天成，沒有故意雕琢的痕跡，老師和學生都是自由的…
於是自己也有了上這堂課的衝動，結果就真的借班“複製”了王老師的課。然而上下來的感覺與自己的預期真的是大相徑庭：模仿的結果僅僅是“形似”而已，整堂課能感覺到自己努力地想把學生，把自己帶入文本所描述的情境中去，然而最終還是站在文本之外，以一個旁觀者的角度，關在園子外面，讀了一遍“蕭紅的故事”。這種感覺着實令人沮喪和失落，腦子也像過電影一般反思了每個課堂情境。
首先按照王老師的思路從“園”字切入，通過讀課文和學生一起總結，體會出祖父的園子是個花園，果園還是個菜園，在感受“樂園”時，是從體會蕭紅的語言特點入手的，具體課堂情景如下：
（課件出示季紅真對《呼蘭河傳》的一段評價：蕭紅忠實於自己的體驗和感覺，對於漢語的神奇魅力有獨特的感悟。她的語言生動單純而又形象飽滿，具有生命的質感。她以兒童般的想象力，創造出非她莫屬的靈活句式，完成自由的表述。）
師引導：哪些語言讓你感受到了兒童般的想象力，讓你體會到了一種童真，童趣，請你畫出來，讀一讀，體會體會。
交流的過程中，學生畫了不同的句子：
生1: （按照老師要求讀了這段話）
“一擡頭，看見一個黃瓜長大了，我跑過去摘下來，吃黃瓜去了。黃瓜還沒有吃完，我又看見一隻大蜻蜓從旁邊飛過，於是丟下黃瓜追蜻蜓了。蜻蜓飛得那麼快，哪裏會追得上？好在也沒有存心一定要追上，跟着蜻蜓跑幾步就又去做別的了。”
師：能說說你的體會嗎？
生1：我能感受到蕭紅的天真，調皮。
師：結合具體的語言用自己的話說說看。
生1：就是感覺她一會兒做這個，一會兒做那個……
師：那這樣的語言你有沒有覺得似曾相識？像不像咱們曾經讀過的一個童話故事？
生1：（思索半天並未想起）
其他學生開始小聲談論，最後他們一致說：《猴子掰玉米》
師：是的，有點兒類似，但還有一則童話的語言也有類似的特點，能想起來嗎？
（學生靜默思考。）
師：看見黃瓜長大了就去吃黃瓜，吃着吃着又去追蜻蜓，蜻蜓追着追着又去做別的了…這像哪個童話？
（經老師反覆引導終於有學生說出了《小貓釣魚》）
師（迫不及待）：是的，《小貓釣魚》，你們看，蕭紅她那時候沒有讀過《小貓釣魚》，但她的語言卻能讓我們感受到童話般的色彩，那種天真，自由和活潑……讓我們再來讀讀這段話，用心體會體會……
“像《小貓釣魚》一樣童話般的語言。”這是王文麗老師的預設，也更有可能是課堂動態的生成。當時覺得這一設計真的是妙不可言。
但今天呈現在這堂課上，明顯感覺到了生硬，彆扭，因爲學生的第一反應並不是《小貓釣魚》而是《猴子掰玉米》。並且好幾個同學在下面竊竊地笑，顯然他們所感受到的並不是蕭紅的自由，隨性，而是像童話裏的“猴子”和“小貓”一樣三心二意。
特殊的語言往往蘊含特殊的情感，體會言語特點是爲了體驗感受蕭紅的自由快樂，這是本課的教學意圖和終極目標。所以如果能將兩種文本進行比照（透過《小貓釣魚》抑或《猴子掰玉米》的文字，我們能感受到小貓和猴子的調皮，不專心，甚至有作者的批判在裏面。而蕭紅的文字雖然句式上有類似的特點，卻分明讓我們感受到了一種完全不一樣的情感，這是爲什麼呢？）帶領學生反覆品讀，去感受體悟文本背後的蕭紅的那種隨性，自由，可以說這是一個課堂生成的契機和亮點，可惜我沒有把握住。原因在於自己並沒有做到對文本心領神會，或者自己的關注點並不在學生，不在文本，而只在預設的答案上。
生2（讀句子）：“倭瓜願意爬上架就爬上架，願意爬上房就爬上房。黃瓜願意開一朵花，就開一朵花……”
（這是課文中最能體現蕭紅語言特點的一段話，那種反覆的表面稚拙的語言充滿了情感張力）
師：是的，你找的這段話很有特點，你發現了嗎？（目的是引導學生髮現句式上那種反覆的特點）
生2:老師，這一段可以看出園子裏景物的自由，從而折射出蕭紅的自由和快樂。
當看到學生像個“小大人”似的，自信滿滿的樣子，我一下子愣住了，一時不知道怎樣接招兒。
生2：（還沒等我反應過來，該生又舉手了）老師，我還有補充：這段話的寫法叫做借景抒情。
課中思：學生如此言簡意賅地說出了“借景抒情”，表面寫景，實則寫人，並體會出了文字背後“人”的快樂和自由。那還要繼續引導下去嗎？學生都懂了，繼續講還有意義嗎？但轉念一想，這是一篇熟課，也許當時老師就是這樣講的，或者他們參考了類似於《教材全解》這樣的資料。如果是這樣，他們真的能體悟到作者（蕭紅）的獨特情感嗎？未必！
但是課堂情景瞬息萬變，正在我“溜號兒”，“跑神兒”的當兒，學生的情感基調已經發生了變化，甚至有些輕微的騷動，於是只無力地讓學生再次齊讀了這段話，明則體會情感，實則收回學生開小差的心。
蔣軍晶說 散文教學難就難在如何讓學生透過文字感受作者獨特的情感和經驗，想要真正理解和感受蕭紅就一定要讓自己放鬆下來，卸掉“預設”這把枷鎖的束縛，跟着學生一起入情入境地去品味，去感受。一個大兒童帶着一羣小兒童，一個大蕭紅帶領一羣小蕭紅在祖父的園子裏自由快樂地玩耍，像個跟屁蟲一樣粘着祖父，膩着祖父，而不是帶着答案，等着學生中招兒。
於是當學生交流到“花開了，就像睡醒了似的，鳥飛了就像在天上逛似的，蟲子叫了就像蟲子在說話似的。”這段話時。又有了以下的教學情境：
師：你覺得這段話寫的好在哪裏？
生3：這段話運用了擬人的手法？（學生仍然停在文字的表面）
師：文段中哪些詞讓你感受到了“擬人”
生3:（愣了一下）我從“睡醒”，“在天上逛”還有“說話”感受到的。
師：請同學們把這些詞畫出來，再讀這段話，邊讀邊去體會這些詞，如果你能想象出畫面，那麼感受一定會不一樣。
（學生邊讀邊體會）
師：腦中有畫面了嗎？
生：有
師：說說看，你們體會到了什麼？
生4：老師，我感受到了這些動物，植物的慵懶，悠閒，“花像睡醒了似的，鳥像在天上逛似的…”我覺得它們很自由，很舒服的樣子。
師：你讀到作者的心裏去了，能把這種感覺讀出來嗎？
生4:（入情入境地朗讀。）
（確實能讓聽的人腦中有畫面感，從開始的“無情”變得“有情”）
師：一個人的快樂是藏不住的，此刻的園子裏一切都有了生命，有了靈性。除了花，鳥，蟲子，園子裏還有許多富有生命活力的事物，你能不能也用“…怎麼樣，就像…似的”來寫一兩句話呢？
（學生安靜思考，寫話）
“果子成熟了，就像害羞了似的。”
“白雲飄來了，就像給花草遮陽似的。”
“穀穗兒掛滿了露水，就像剛洗過澡似的。”
“蜜蜂趴在花朵上，就像要睡着了似的。”
……
以上是孩子們沒有經過任何修飾完全自由的表述。
此刻，即使不說“樂園”這個詞，我想孩子們也能感受到了。
（當然後面還有蕭紅生平的簡介，《呼蘭河傳》這本書的引入，進而感受“學園”和“家園”，在此就不一一贅述了。）
著名特級教師王崧舟說語文說到底不是一個推理過程，而是一個形象感知、情意感悟的過程，模式化，公式化的“閱讀理解”只會使學生淪爲考試的機器、文字的工具。
一堂課下來我不想讓學生只記住一些諸如“擬人”，“借景抒情”之類的文字符號。文之無情，即如池之無水，情文相依纔是語文的充實。
所以細細琢磨，這堂看起來疙裏疙瘩的課也算是成功的吧。試想如果全部都按自己的料想行進，學生一直跟着自己的思路走，老師每拋出一個問題，學生都不“冷場”，或者都在老師預設的軌跡之內。那麼這種表面看起來“流暢”的課也許會得到聽課老師的讚歎，自己也會得到極大的滿足感。
可是要知道這並不是自己設計的課，是完全複製，照搬王文麗老師的“課堂實錄”。對，是課堂實錄而不是教學設計，既然是課堂實錄那麼就一定包含了老師的教學機智和課堂生成。如果複製過來，學生也是一樣的反應，那麼問題就大了，最起碼這絕對不是一堂成功的課，甚至是一堂假課。教學思路和框架是可以仿效的，但每個學生都是獨立的個體，每個學生都有自己獨立的思維和想法，他們的反應和思維怎麼能通過複製呈現在另外一堂課上呢？
回過頭來再想這堂課反而有一種欣喜和安慰，因爲學生的表現是真實的，課堂出現的“打結”證明學生和老師都在思考，都在“生長”。這種思考不是學生怎樣迎合老師，也不是老師想着怎樣控制學生，而是真正遵循自己內心的思索。