中學《教育知識與能力》必背
1.廣義教育指增進人們的知識和技能、發展人的智力和體力、影響人們的思想觀念和品德的活動都是教育，包括：社會教育、家庭教育、學校教育。狹義教育就指學校教育。
2.教育的本質屬性：有目的地培養人的社會實踐活動。
教育的社會屬性：（1）永恆性；（2）歷史性；（3）相對獨立性。
3.教育構成要素：教育者（主導）、受教育者（主體）、教育影響（內容和手段）
4.生物起源說：代表人物利托爾諾、沛西能，主張教育起源於動物界的生存本能，人類教育是對動物界教育的繼承、改善和發展，混淆了人和動物的本質區別，忽視了人類教育的目的性和社會性。
5.心理起源說：代表人物是孟祿，教育起源於兒童對成人的無意識模仿。
6.我國奴隸社會的教育內容主要是“六藝”，禮、樂、射、御、書、數。
7.唐朝的六學二館體現的是教育的等級性。
8.原始社會的教育無階級、無等級。
9.德國最早實行義務教育，頒佈義務教育法。
10.教育學概念：教育學是以教育現象、教育問題爲研究對象，不斷探索並揭示教育規律的科學。教育問題是推動教育發展的內在動力。
11.孔子的教育思想：“庶、富、教”；有教無類（教育公平）；因材施教“孔子施教，各因其材”（朱熹）；啓發誘導“不憤不啓，不悱不發”（世界第一）；學思結合；謙虛篤實；爲人師表“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”
12.《學記》的教育思想：《學記》（最早的教育學著作）。教育與政治“化民成俗，其必由學；建國軍民，教學爲先”；課內與課外“時教必有正業，退息必有居學”；“臧息相輔”；啓發教學“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”；循序漸進“學不躐等”“不凌節而施”；教學相長“學然後知不足，教然後知困”；長善救失“教者也，長善而救其失者也。”
13.蘇格拉底：產婆術；柏拉圖，《理想國》。
14.學校教育最早出現在奴隸社會初期。
15.教育學是一門研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的一門學科。
16.西方教育史上的三個里程碑：柏拉圖《理想國》， 盧梭《愛彌兒》 杜威《民主主義與教育》。
17.亞里士多德-----百科全書式的哲學家，首次提出“教育遵循自然”的觀點，主張按照兒童心理發展的規律對兒童進行分階段教育。
18.昆體良，《雄辯術原理》，又被稱爲《論演說家的教育》或《論演說家的培養》是西方最早的教育著作，也是世界上第一部研究教學法的書。
19.誇美紐斯，代表作：《大教學論》，標誌着教育學成爲一門獨立的學科。
20.康德，最早在大學裏講解教育學。
21.赫爾巴特被譽爲“科學教育學的奠基人”，在世界教育史上被稱爲“教育科學之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育學》則被公認爲第一部具有科學體系的教育學著作，是規範教育學建立的標誌。第一次提出教育性教學原則。
22.凱洛夫：《教育學》（1939年），被公認爲世界上第一部馬克思主義的教育學著作。
23.楊賢江：《新教育大綱》（1930年），是我國第一部馬克思主義的教育學著作。
24.批判教育學，在當代西方教育理論屆占主導地位的教育思潮。
25.社會政治經濟制度對教育的制約作用：（1）決定教育的性質（2）決定教育的領導權（3）決定受教育權（4）決定教育目的（5）決定教育內容的取捨（6）決定教育體制
26.生產力對教育發展的影響和制約：（1）制約着教育發展的規模和速度（2）制約着教育結構的變化（3）制約着教育的內容、方法和手段（4）制約着學校的專業設置（5）教育相對獨立於生產力的發展水平。
27.教育的雙重文化屬性：教育既是文化的構成體，又是文化傳遞、深化與提升的手段。
28.教育的相對獨立性：（1）教育自身的歷史繼承性（2）教育與社會發展的不平衡性（3）教育與其他社會意識形態的平行性.
29.影響個體身心發展的主要因素：（1）遺傳（可能性，物質前提）（2）環境（3）教育（學校教育）（4）個體主觀能動性。
30.個體身心發展的一般規律：（1）順序性（2）階段性（3）不平衡性（4）互補性（5）個別差異性。
31.狹義的教育制度指學校教育制度，簡稱學制，是一個國家各級各類學校的總體系，具體規定了各級各類學校的性質、任務、目的、入學條件、修業年限以及它們之間相互銜接關係，體現了一個國家國民教育制度的實質，是整個國家國民教育制度的核心。建立學制的依據：（1）生產力發展水平和科學技術發展狀況；（2）社會政治經濟制度；（3）個人身心發展規律；（4）民族文化傳統；（5）本國學制發展歷史和外國學制的影響。
32.我國學制的演變：1902年壬寅學制，未實行，中國第一個頒佈，以日本學制爲藍本；1904年癸卯學制，第一個實行；1912-1913年壬子癸丑學制，南京臨時政府頒佈，我國第一個具有資本主義性質，男女可以同校，改學堂爲學校；1922年壬戌學制，以美國學制爲藍圖，時間最久，影響最大。
33.我國現行學制的結構：（1）層次結構：學前教育、初等教育、中等教育、高等教育。類別結構：基礎教育、職業技術教育、高等教育、成人教育和特殊教育。其中，基礎教育包括：學前教育和普通中小學教育。
34.教育目的的層次結構：國家教育目的、各級各類學校的培養目標、教師教學目標。
35.教育目的理論：個人本位論，確定教育目的應從人的本性、本能需要出發，使人的本性和本能得到高度的發展；社會本位論，確立教育目的是根據社會的需要，因爲個人生活在社會中，受制於社會環境。教育目的是爲社會培養合格的公民和社會成員，教育的質量和效果可以用社會發展的各種指標來評價；教育無目的論，教育過程本身就是目的；生活本位論，教育是爲未來生活做準備的，要教會人如何生活。
36.教育目的的依據：（1）特定的社會政治、經濟、文化背景（2）受教育者的身心發展規律（3）人們的教育思想（4）我國確立教育目的的理論依據是馬克思主義關於人的全面發展學說。
37.我國全面發展教育的組成部分及其相互關係。（1）德育：靈魂與統帥作用；（2）智育：其他各育發展的前提和支持；（3）體育：重要物質基礎；（4）美育：起着動力作用；（5）勞動技術教育：促進學生掌握勞動技術知識和技能，形成勞動觀點和習慣的教育，可以綜合體現德智體美的作用。五育的關係：五育既相互聯繫又相互獨立，不能相互替代，不是均衡發展。（1）“五育”地位存在不平衡性，德育、智育具有出地位；（2）五育具有不同的作用、地位、責任，不能相互替代，缺一不可；（3）五育相互聯繫，共同構成完整的學校體系。
38.素質教育的基本內涵：（1）素質教育以提高國民素質爲根本宗旨（2）對象是全體學生；（3）促進學生全面發展；（4）促進學生個性發展；（5）核心是培養學生的創新精神，重點是實踐能力。
39.敘事研究：以口頭或書面講故事的方式開展的研究。通過教師個人敘述自己的成長經歷來對自己教學實踐進行反思和改進，以促進自身經驗的積累和成長。
40.觀察法：（1）研究者依據一定的目的和計劃，在自然條件下，對研究對象進行系統的連續的觀察，並作出準確、具體和詳盡的記錄，以便全面而正確地掌握所要研究的情況。（2）觀察法是教育科學研究中最廣泛使用、最基本的研究方法。（3）①自然情境中和實驗室中的觀察②直接和間接觀察③參與性和非參與性觀察④結構式和非結構式觀察⑤系統和非系統觀察。
41.調查法：（1）指在教育理論指導下，通過運用問卷、訪談、作品分析、測量等方法，有目的、有計劃、系統地收集研究對象的客觀資料，進行整理分析之後，從中概括出規律性結論的一種研究方法。（2）①按調查對象的選擇範圍分爲普遍調查、抽樣調查和個案調查；②按調查內容分爲現狀、相關、發展和預測調查；③按調查的方法和手段分爲問卷、訪談、測量和調查表法。
42.歷史法：通過蒐集某種教育現象發生、發展和演變的歷史事實，加以系統客觀的分析研究，從而揭示其發展規律的一種研究方法。
43.實驗法：（1）實驗法是按照研究目的，合理地控制或創設一定條件，人爲地變革研究對象，從而驗證研究假設，探討教育因果關係，揭示教育工作規律的一種研究。（2）①實驗室實驗和自然實驗；②確認性實驗、探索性實驗和驗證性實驗。
44.教育行動研究：亦稱“教師行動研究”，是指教師在實現教育教學情境中自主進行反思性探索，並以解決工作情境中特定的實際問題爲主要目的，強調研究與活動一體化，使教師從工作過程中學習、思考、嘗試和解決問題。
45.產品分析法：通過分析學生的產品，作文、作業、手工藝品等了解學生的研究方法。
46.課程分類：根據課程的組織方式，分爲分科課程、綜合課程和活動課程；根據課程實施對學生的要求，分爲必修課程和選修課程；根據課程設計的開發的主體，分爲國家課程、地方課程、校本課程；根據課程的呈現形式，分爲顯性課程、隱性課程；根據課程的任務分爲基礎型課程、拓展型課程、研究型課程。
47.學科中心課程論：主張教學內容應以學科爲中心，與不同學科對應設置課程，通過分科教學，是學生掌握各科教學的基本知識、技能、思想方法，從而形成學生的知識結構。
48.活動中心課程論（經驗課程）：通過活動獲得經驗及解決問題的能力，培養興趣、態度和思維方法。第一，學習就是經驗的改組或改造；第二，教學必須從學習者已有的經驗開始；第三，強調在活動中學習，而教師從中發揮協助作用。
49.社會中心課程論：依據社會需要確定教育目的和課程活動，重視道德教育和社會權威作用，學校應致力於社會改造而不是個人發展。
50.古德萊德課程層次論：理想的課程，由研究機構、專家等提出的應該開設的課程；正式的課程，教育行政部門規定的課程；領悟的課程，任課教師所領悟的課程；運作的課程，在課堂上實際實施課程；經驗的課程，學生在課堂學習中體驗到的東西。
51.制約課程開發的因素：（1）學生的年齡特徵、知識、能力基礎及其可接受性（2）社會政治經濟制度和文化發展（3）學科特徵（4）課程理論。
52.課程內容：課程計劃（教學計劃），也稱教學計劃，是課程設置與編排的總規劃，根據教育目的和學校的培養目標，對學校的教學、生產勞動、課外活動等做出全面安排。由培養目標、課程設置、學科順序、課時分配、學年編制和學周安排等組成。其中課程設置，即開設哪些學科是課程計劃的中心。課程標準（教學大綱），是每門學科以綱要的形式編寫的有關學科教學內容的指導性文件。是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎，是教師進行教學的直接依據。由前言、課程目標、內容標準、實施建議、附錄五部分組成。教材教師和學生用的有關教學資料，如教科書、講義、參考書、視聽資料等。狹義的教材即教科書，又稱課本。課文是教科書的主體。
53.教材編寫的原則：（1）按照不同學科的特點，在內容上體現科學性與思想性 （2）強調內容的基礎性 （3）在保證科學性的前提下，教材還要考慮到我國社會發展現實水平和教育現狀，必須注意到基本教材對大多數學生和大多數學校的適用性 （4）在教材的編排上，要做到知識的內在邏輯與教學方法要求的統一 （5）教科書的編排形式要有利於學生的學習 （6）教科書的編排要兼顧同一年級各門學科內容之間的關係和同一學科各年級教材之間的銜接。
54.目標模式（泰勒）：圍繞目標、內容、方法、評價四個方面。以學校應追求的目標爲基礎，延伸出課程內容、教學方法和課程評價。
55.過程模式（斯騰豪斯）：反對課程目標模式。課程的開發不是爲了生產出一套“計劃”，然後予以實施和評價的過程，而是一個連續不斷的研究過程，並貫穿着對整個過程的評價和修正。所有這些都集中在課堂實踐中，教師是整個過程的核心人物。
56.基礎教育課程改革內容：（1）整體設置九年一貫制的課程體系。小學階段：綜合課程爲主；中學階段：分科課程和綜合課程相結合；高中階段：分科課程爲主。（2）小學至高中設綜合實踐活動課程，並作爲必修課程。小學三年級開始設置，每週平均3課時。內容主要包括：研究性學習、社區服務和社會實踐、勞動與技術教育、信息技術教育等。（3）新課程結構的基本特徵，均衡性、綜合性、選擇性。（4）三級課程管理制度，國家、地方、學校三級課程管理。增強課程對地方、學校及學生的適應性。
57.教學的含義：教學是指在教育目的的規範下，教師的教和學生的學共同組成的一種雙邊性活動，是學校進行全面發展的基本途徑，也是學校工作的中心環節。教學與教育的關係：教學是教育的一部分。教學與智育的關係：智育是教學內容的其中之一。上課是教學工作的中心環節。
58.教學的一般任務：（1）傳授系統的科學基礎知識和基本技能，這是教學的首要任務。（2）發展學生的智力和創新、實踐能力。（3）培養社會主義品德和個性心理特徵，奠定學生的科學世界觀基礎。（4）發展學生體力，提高學生身心健康水平。（6）發展學生高尚的審美情趣和審美能力。
59.教學過程的基本規律：（1）直接經驗與間接經驗相統一（2）掌握知識與發展智力相統一（發展性規律）（3）教師主導與學生主體相統一（雙邊性規律）（4）傳授知識與思想教育相統一（教育性規律）。
60.教學過程的基本階段：（1）激發學習動機；（2）感知教材，構成表象；（3）理解教材，形成概念（中心環節）（4）鞏固知識，增強記憶（必要環節）；（5）運用知識，促進遷移；（6）檢查知識，獲得反饋.
61.直觀性原則、啓發性原則、循序漸進原則、因材施教原則、理論聯繫實際原則、科學性與思想性相結合的原則。
62.教學方法：掌握式教學法（布盧姆）、非指導性教學（羅傑斯）、講授法（適合短時間傳授大量知識）、談話法、討論法、練習法、實驗法、實習作業法。
63.教學工作的基本環節：備課、上課、作業的佈置和批改、課外輔導、學業成績的檢查與評定。
64.班級授課制：優點：①有利於經濟有效地大面積培養人才，提高教學效率；②有利於學生獲得系統的科學知識；③能夠充分發揮教師的主導作用；④有利於發揮集體教育的作用；⑤有利於學生德智體多方面的發展；⑥有利於進行教學管理和教學檢查。缺點：①不利於因材施教，難以滿足學生個性化的學習需要；②不能很好地適應教學內容和教學方法的多樣化；③不利於學生主體性的發揮；④不利於學生之間真正的交流和啓發；⑤不利於培養學生的探索精神、創造能力和實際操作能力；⑥以“課”爲基本的教學活動單位，某些情況下會割裂內容的整體性。
65.設計教學法：廢除班級授課制和教科書，在教師指導下，學生自己決定學習內容和目的。
66.道爾頓制：教師爲學生指定參考書，佈置作業，由學生自學和獨立作業。
67.特朗普制：“靈活的課程表”，融合了“大班教學、小組討論和個別教學”三種形式。
68.文納特卡制：課程分爲兩部分，第一是生活中必要的基本知識和技能；第二是兒童自身能力和社會意識；前者是學生按單元自學；後者由學生自己設計，多以活動形式爲主，教師個別指導。
69.貝爾-蘭卡斯特製：“導生制”，以班級爲基礎，教師先把內容教給年齡較大或者優秀羣體，然後由他們中的佼佼者去教授年幼的或成績較差的學生。
70.教學評價分類：按照評價目的分爲診斷性評價、形成性評價、總結性評價；按照評價主體分爲相對評價、絕對評價、個體內差異評價；按照評價表達分爲定性評價、定量評價。
71.德育途徑：基本途徑是思想品德課與其他學科教學；社會實踐活動；課外、校外活動；共青團、少先隊組織的活動；校會、班會、週會、晨會、時事政策學習；班主任工作。
72.德育的基本規律:(1)德育過程是具有多種開端的對學生知、情、意、行的培養提高過程（2）德育過程是組織學生的活動和交往，對學生多方面教育影響的過程（3）德育過程是組織學生的活動和交往，對學生多方面教育影響的過程（4）德育過程是促使學生思想內部矛盾運動的過程德育過程是一個長期的、反覆的、不斷前進的過程。
73. 德育原則：疏導性原則、尊重學生與嚴格要求學生相結合、導向性原則、知行統一原則、因材施教原則、發揮積極因素，克服消極因素原則、教育的一致性和連貫性原則、集體教育與個別教育相結合、正面教育和紀律約束相結合原則。
74.德育的方法：榜樣示範法、角色扮演法、合作學習法、品德評價法、情感陶冶法。
75.班主任工作內容與方法：（1）瞭解和研究學生 （2）有效地組織和培養優秀班集體中心工作（3）做好個別教育工作（4）建立學生檔案（5）組織班會活動（6）協調各種教育影響（7）操行評定（8）做好班主任工作計劃和總結。
76.偶發事件的處理：偶發事件的特徵：突發性、緊迫性、衝擊性和多樣性；教育性原則、客觀性原則、有效性原則、可接受性原則、冷處理原則；沉着冷靜面對、機智果斷應對、公平民主處理、善於總結引導。
77.班集體：（1）班集體的特徵：共同目標、健全的組織機構、良好的人際關係、高度的凝聚力。（2）發展階段：組建——初步形成（初步形成班級核心）——發展——成熟。
78.影響課堂管理的因素：學生方面：上課風氣、學習興趣和求知慾、疲勞程度、自制力、對教師的期望；教師方面：教師的領導風格、教師威信、語言聲調動作表情、教育機智；課堂環境方面：教室設備、光線、空氣等；其他方面：班級規模、師生關係、教學常規。
79. 影響課堂氣氛的因素：教師方面：領導方式、移情、期望、情緒、教學能力等學生方面：羣體關係如何、能否自覺遵守課堂紀律等課堂環境方面：班級規模、教室設備、光線、空氣等。
80.創設良好課堂氣氛的方法： ⑴建立融洽的師生關係⑵教師要以自己積極的情感感染學生⑶提高教師的教學藝術與水平⑷教師要合理利用信息傳遞⑸公正評價，合理期望。
81. 維持課堂紀律的策略：⑴建立有效的課堂規則 ⑵合理組織課堂教學 ⑶做好課堂監控 ⑷培養學生的自律品質 ⑸樹立教師權威。
82. 課堂問題行爲處置與矯正：處置與矯正：預防；正確對待；矯正（信號暗示、幽默、有意忽視、提問、轉移注意、移除媒介、正面批評、暫離課堂、懲罰等）。
83.課外活動的主要內容：⑴社會實踐活動 ⑵學科活動 ⑶科技活動 ⑷文藝活動 ⑸體育活動 ⑹傳統的節假日活動。
84. 課外活動的組織形式：羣衆性、小組、個別；
課外活動的主要特點：自願選擇性、靈活多樣性、自主性、實踐性。
85. 課外活動組織管理的基本要求：班級課外活動的設計與組織實施主要分爲以下三個步驟：選題、制定活動計劃和活動實施與總結。 ⑴要有明確的目的性、計劃性⑵活動要豐富多彩，富有吸引力 ⑶發揮學生的主動性、獨立性和創造性，與教師指導相結合 ⑷考慮學生的興趣愛好和特長，符合學生的年齡特徵 ⑸課堂教學與課外活動互相配合、互相促進。
86.學校、家庭與社會的結合：學校與社會的協調方式：學校的社會宣傳、校外教育形式、社區教育委員會、學校與社會宣傳部門結合開展有益活動。學校、家庭和社會三結合的要求：一致性、互補性、發揮學校教育優勢作用。
87.知覺的特徵：（1）選擇性：將某些事物作爲知覺對象，其他事物作爲背景，選擇的對象和背景可以互換。（2）整體性：傾向於將事物的不同部分、不同屬性整合爲一個整體。（3）理解性：依賴於自己的知識經驗，不同的人對同一事物有不同的理解。（4）恆常性：當知覺條件發生變化時，人對物體的知覺仍保持相對不變。
88.注意的品質及其影響因素：（1）範圍（廣度）：同一時間內能夠清楚把握注意對象的數量，“一目十行”。（影響因素：注意對象的特點、活動的性質和任務、個體的知識經驗）（2）穩定性（持久性）：注意在同一活動對象上的保持時間。注意的起伏：短時間內注意週期性的跳躍現象。注意的分散：分心。注意離開了當前應當完成的任務而被無關事物吸引。（影響因素：注意對象的特點、主體的主觀狀態、有無堅定目的）（3）轉移：根據活動任務安排，主動將注意力從一項活動轉向其他活動。（原活動的注意集中程度，新注意對象的吸引力，明確信號提示，個體自控力）（4）分配：同一時間內將注意指向不同的對象和活動。“一心多用”。（進行的幾種活動之間有內在聯繫；同時進行的活動至少有一種是高度熟練的）
89.記憶：（1）瞬時記憶（形象鮮明、保持時間短、容量大、經過注意才能進入短時記憶）（2）短時記憶（容量7+2組塊，以聽覺編碼爲主，兼有視覺編碼，經過複述才能進入長時記憶）（3）長時記憶（保存時間長，容量無限，意義編碼爲主，內容大部分是對短時記憶內容的加工）
90.遺忘規律：（1）艾賓浩斯遺忘規律：先多後少、先快後慢、呈負加速。（2）影響遺忘進程的因素：時間、態度、方法、材料性質、數量，系列位置效應（開頭、結尾好）、學習程度（過度學習：150%。）（3）遺忘原因的理論：干擾說（前攝抑制、倒攝抑制）；壓抑說、提取失敗說、同化說
91.想象的分類：有意想象和無意想象（是否有目的）；再造想象和創造想象（是否有文字依據）
92.想象的培養：儲備表象儲備，知識經驗，言語能力，學科教學中，活動中培養。
93.耶克斯-多德森定律：動機的最佳水平會隨着任務性質的不同而不同，困難任務應保持較低水平，簡單任務則應保持較高水平；動機強度與工作效率之間呈倒U型曲線；動機的最佳水平一般是中等程度。
94.馬斯洛的需要層次理論：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認知需要、審美需要、自我實現的需要。前四個爲缺失性需要，之後爲成長性需要，先滿足缺失性需要，更利於滿足成長性需要。
95.阿特金森成就動機理論：力求成功者：傾向於選擇50%或者中等程度難度、具有一定挑戰性的任務；避免失敗者：傾向於選擇100%、極易完成或非常困難的任務。
96.維納成敗歸因理論：努力-內在、不穩定、可控；能力-內在、穩定、不可控；運氣-外部、不穩定、不可控。習得性無助：認爲做任何事情都不再起作用的一種無能爲力的抑鬱狀態。
97.成就目標理論：掌握目標：傾向於掌握知識，提升能力； 表現目標：傾向於證明自己。
98.班杜拉自我效能感理論：自我效能感：對自己是否有能力完成某一行爲所進行的主觀推測和判斷。
影響因素：成敗經驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒狀態
作用：對活動的選擇和堅持性、對困難的態度、新行爲的獲得與表現、活動時情緒狀態。
99.學習動機的培養和激發：
學習動機的激發：創設情境，啓發教學；設置恰當作業水平；設置合理獎懲機制；引導正確歸因。
學習動機的培養：瞭解滿足學生需要；重視立志教育，成就動機訓練；樹立正確自我認知；培養正確歸因觀。
100.學習遷移分類：按照學習遷移的性質和結果分爲正遷移、負遷移、零遷移；按照遷移內容的抽象和概括水平分爲水平遷移和垂直遷移；按照遷移發生的方向分爲順向遷移、逆向遷移；按照遷移的內容分爲一般遷移、特殊遷移；按照遷移的範圍分爲近遷移、遠遷移。
101.學習遷移理論：
形式訓練說（沃爾夫）：官能心理學爲基礎，遷移無條件，自發。遷移要經歷一個形式訓練過程才能產生。
共同要素說（桑代克）：遷移是具體的，有條件的，只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響另一種學習，纔會產生學習的遷移。
概括說（賈德）：水下擊靶實驗，只要對原有經驗進行概括就可以完成學習的遷移。
關係轉換理論（苛勒）：小雞啄米實驗，習得經驗能否遷移取決於對情境中各種關係的理解和頓悟。
認知結構遷移理論：奧蘇貝爾認爲一切有意義的學習必然包括遷移。布魯納認爲學習是類別及其編碼系統的形成。
102.影響遷移的主要因素：（1）學習材料的特點和情境相似性，越相似，越容易發生遷移，但不一定是正遷移。（2）原有的知識結構和教師的指導；（3）學習的心向和定勢（定勢的影響可以是消極的，也可以是積極的）；（4）學習策略的水平。
103.促進遷移的教學措施：精選教學內容，合理編排教學方式，安排教學程序，指導學習策略，創設學習情境。
104.學習策略的分類：認知策略，元認知策略，資源管理策略。
105.學習策略訓練的方法：（1）指導教學模式（2）程序化訓練模式（3）完形訓練模式（4）交互式教學模式（5）合作學習模式。
106.皮亞傑認知發展階段理論：
感知運動階段：感覺與動作的分化；到後期獲得了“客體永久性”。
前運算階段：“萬物有靈論”認爲任何物體都是有生命的；思維單向性、不可逆性、刻板性；自我中心性；沒有獲得物體守恆概念。
具體運算階段：標誌是守恆觀念形成；去自我中心；思維可逆，但仍需要具體事物的支持。
形式運算階段：命題運算階段。認識命題之間的關係；進行假設--演繹推理，根據邏輯推理、歸納或演繹方式來解決問題；具有抽象邏輯思維，能根據符號進行思維；思維具有可逆性、補償性和靈活性。
107.維果斯基最近發展區理論（1）“最近發展區”的思想：學生現有水平與可能的發展水平之間的差異（2）教學應當走在發展的前面。
108.中學生思維發展的特點：（1）抽象邏輯思維逐漸佔據主導地位，並隨着年齡的增長日益成熟（2）形式邏輯思維逐漸發展，在高中階段處於優勢（3）辯證邏輯思維迅速發展（4）對問題情境的思維有質的飛躍（5）思維品質的矛盾性。
109.創造性思維的培養：創設思維氛圍；激發思維興趣；培養直覺思維；訓練發散思維；發展逆向思維；其他策略。
110.情緒的分類（1）心境：微弱的、平靜和持久的，帶有彌散性的情緒狀態。“人逢喜事精神爽”“對花落淚、對月傷懷”“憂者見之則憂，喜者見之則喜”（2）激情：爆發強烈、持續時間短暫的情緒狀態。（3）應激：出乎意料的緊張和危急情況引起的情緒狀態
111.注意規律在教學中的應用：（1）根據注意的外部表現瞭解學生的聽課狀態（2）運用無意注意的規律組織教學：善於利用刺激物本身的特點組織學生的注意。創造良好的教學環境；注重講演、板書技巧和教具的使用：注重教學內容的組織和教學形式的多樣化。（3）運用有意注意的規律組織教學：明確學習的目的和任務；培養間接興趣：是學生了解知識掌握後的功用和社會價值；合理組織課堂教學，防止學生分心；運用多種教學手段；（4）運用兩種注意相互轉換的規律組織教學.
112.注意力的培養：培養間接興趣；養成良好的學習習慣；保持良好的心理狀態；重視集中注意的自我訓練。
113.中學生記憶能力的培養：（1）教給學生基本的記憶策略（2）重視對中學生記憶活動的指導（3）合理組織學生複習。
114.中學生想象力的培養（想象規律在教學中的應用）：（1）在教學中發展學生的再造想象（2）在教學中培養學生的創造想象.
115.中學生思維的發展：（1）創造性思維的訓練技法。頭腦風暴；戈登的分合法：運用類比和隱喻。清單法：給漫無頭緒的思考提供思路，可以變化顏色、體積、形狀、材料或是增減某一屬性，重新組合已有屬性，重新設計。例如，讓學生設計新服裝（2）中學生創造性思維的發展。高二是創造性思維發展的高潮；17歲以後發展非常緩慢，呈現一種穩定狀態。
116.中學生創造性思維的培養：創設思維氛圍；激發思維興趣；培養直覺思維；訓練發散思維；發展逆向思維
117.情感的分類：（1）道德感：用一定道德標準去評價自己或他人行爲時所產生的情感體驗。（2）理智感：在智力活動中，認識和評價事物時所產生的情感體驗。（3）美感：用一定審美標準來評價事物時所產生的情感體驗。
118.中學生良好情緒的培養方法：①要形成正當、合理的需要②培養正確的人生觀③鍛鍊身體④培養幽默感⑤培養消除不良情緒的能力。
119.情緒情感的關係：聯繫-二者之間密切聯繫、相互依存、相互轉化。（1）情緒變化受情感制約，情感在情緒變化中得以體現。（2）情緒是情感的外在表現，情感是情緒的本質內容。（3）情緒和情感是同一事物的兩個側面。區別-（1）情緒的產生與機體的生理性需要、自然需要有關；而情感的產生則與人的社會性需要有關。（2）情緒是人和動物所共有的心理現象；而情感則是人類特有的一種心理現象。（3）情緒發生較早；情感則發生得較晚。（4）情緒具有外顯性和衝動性，情感則具有內隱性與持久性。（5）情緒具有情境性和動搖性，而情感則具有穩定性和深刻性，穩固的情感體驗是情緒概括化的結果。
120.意志的基本特徵：（1）意志有明確的目的性（2）意志對活動有調節作用（3）克服困難是意志行動最重要的特徵（4）意志以隨意動作爲基礎
121.動機衝突：（1）雙趨衝突：同時從兩個都很喜歡的事物中選擇一個的心態。“魚與熊掌”（2）雙避衝突：從希望迴避的兩個事物中選擇其一的心態。“前怕狼，後怕虎”（3）趨避衝突：對同一目的兼具好惡的心理狀態。“想考高分，但不想付出努力”（4）多重趨避衝突：包含吸引和排斥兩種力量的多種目標予以選擇時發生的衝突。
122.意志的品質：自覺性、果斷性、自制性、堅韌性。
123.良好意志品質的培養：（1）加強生活目的性教育，樹立科學的世界觀（2）加強養成教育，培養學生的自制能力（3）組織實踐活動，困境中鍛鍊意志（4）教育學生正確的對待挫折（5）根據學生意志品質上的差異，採取不同的鍛鍊措施（6）發揮教師、班集體和榜樣模範作用，給予必要的紀律約束（7）加強自我鍛鍊，從點滴小事做起。
124.能力與知識、技能的關係：聯繫-（1）能力是掌握知識與技能的前提。（2）能力是在掌握知識和技能的過程中形成和發展起來的。區別-（1）概括水平：知識-社會歷史經驗；技能-活動方式；能力-心理品質（2）發展程度：知識和技能是無止境的；能力發展是有限的。（3）三者發展不同步，知識多了，能力不一定高。
125.卡特爾-智力形態論：流體智力：與先天相關，以生理爲基礎的認知能力，即學習和解決問題的能力。20歲爲頂峯，30歲之後隨着年齡的增長逐漸降低。晶體智力：通過後天學習逐步發展的能力，與教育文化相關，一生都可以一直髮展，25歲之後，發展的速度漸趨平緩。
126.加德納-多元智力理論：言語智力-記者、作家；邏輯-數學智力-數學家、工程師；音樂智力-指揮家、作曲家；自知智力-哲學家、思想家；運動智力-運動員、外科醫生；視覺-空間智力-畫家、雕刻家；人際智力-律師、公關人員。
127.影響能力發展的因素：遺傳與營養、早期經驗、教育與教學、社會實踐、主觀努力
128.學生能力的培養：早期能力培養；加強知識和技能的學習；因材施教；培養元認知和創造能力；社會實踐；重視非智力因素。
129.認知風格：（1）場獨立型-場依存型：場獨立型-在信息加工時，參照內部標準，傾向於對事物的獨立判斷。場依存型-傾向於參照外部標準，容易受他人暗示或想法的影響。（2）衝動型-沉思型：衝動型-反應快，精確度低。沉思型-反應慢，精確度高。（3）同時性-繼時性：同時性-採取寬視野，同時考慮多種假設。繼時性-一步步分析完成
130.影響人格發展的因素：生物遺傳、社會文化、家庭環境、學校教育、自然物理因素、個人主觀因
131.學校開展心理健康教育的途徑：開設心理健康教育課程和心理輔導活動課；在學科教學中滲透心理健康教育內容；結合班級團體活動開展心理健康教育；個別心理輔導或諮詢；團體心理輔導。
132.學校心理輔導的原則：面向全體學生；預防與發展相結合；尊重與理解學生；學生主體性和個別化；整體性。
133.埃裏克森人格發展理論：（1）嬰兒期（0～1.5歲）：基本的信任感對基本的不信任感（2）兒童早期（1.5歲～4歲）：基本的自主感對羞怯感與疑慮感（3）學前期（4歲～6、7歲）：基本的主動感對內疚感（4）學齡期（6、7歲～12歲）：基本的勤奮感對自卑感（5）青年期（12歲～18歲）：基本的自我同一感對角色混亂（6）成年早期（18歲～25歲）：親密感對孤獨感（7）成年中期（25歲～50歲）：繁殖感對停滯感（8）成年晚期（50歲至死亡）：自我調整與絕望期的衝突。
134.教師威信：（1）建立途徑：品德、能力性格、行爲、印象、關係（2）維護：教師坦蕩胸懷、合理認識和運用威信、不斷進取、言行一致
135.教師的認知特徵：知識結構：①專業學科內容知識（本體性知識）②教育教學知識，心理學的知識（條件性知識）③實踐性知識 ④文化知識。教學能力：組織和運用教材的能力，言語表達能力，組織教學的能力，對學生學習困難的診治能力，教學媒體的使用能力以及教育機智等。①教學認知能力（基礎）②教學操作能力（集中體現）③教學監控能力（關鍵）。
136.教師的人格特徵：在教師的人格特徵中，有兩個重要特徵對教學效果有顯著影響：一是教師的熱心和同情心；二是教師富於激勵和想象的傾向性。（1）職業信念：教學效能感：教師對自己影響學生行爲和學習結果的能力的一種主觀判斷。（2）職業性格：理解學生、與學生相處、瞭解自己。
137.教師的行爲特徵：教學行爲：行爲明確，方法多樣，學生參與，運用啓發，及時評估教學能力。教師期望行爲：羅森塔爾效應（皮格馬利翁效應）教師的期望會帶給學生積極的影響。
138.教師的成長曆程：教師的成長曆程：⑴關注生存階段：人際關係 ⑵關注情境階段：如何教好每一堂課 ⑶關注學生階段：關注學生個別差異新手型教師和專家型教師的區別： ⑴課後評價的差異 ⑵課堂教學過程的差異 ⑶課時計劃的差異 ⑷其他差異：師生關係、人格魅力、職業道德。
139.教師的成長與發展的基本途徑： 基本途徑有兩個方面：一是通過師範教育培養新教師作爲教師隊伍的補充；二是通過實踐訓練提高在職教師的素質。（1）觀摩和分析優秀教師的教學活動。（2）開展微格教學：微格教學指以少數的學生爲對象，在較短的時間內(5-20 分鐘)，嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝製成錄像，課後再進行分析（3）進行專門訓練。（4）反思教學經驗。美國心理學家波斯納：經驗+反思=成長；布魯巴奇四種反思方法：反思日記、詳細描述、交流討論、行動研究。
140.促進教師心理健康的方法：（1）自我調適：觀念改變、積極歸因應對、身體健康（2）組織有效干預：提升抗壓能力、營造和諧環境、進修（3）構建社會支持網絡。
141.知識的分類：安德森根據知識的不同表徵形式，將知識分爲陳述性知識和程序性知識，陳述性知識也叫描述性知識，是關於“是什麼”“爲什麼”和“怎麼樣”的知識，是對事實、定義、規則和原理等的描述。程序性知識也叫操作性知識，是關於“做什麼”和“怎麼做”的知識。反映活動的深度不同，知識可分爲感性知識和理性知識，感性知識是對活動的外表特徵和外部聯繫的反映，可分爲感知和表象兩種水平。理性知識反映的是活動的本質特徵與內在聯繫，包括概念和命題兩種形式。
顯性知識是指用“書面文字、圖表和數學表述的知識”，通常是用言語等人爲方式，通過表述來實現的，所以又稱爲“言明的知識”。隱性知識是指尚未被言語或其他形式表述的知識，是“尚未言明的”或者“難以言傳”的知識。
142.知識學習的類型：根據知識本身的存在形式和複雜程度，知識學習可分爲：符號學習概念學習和命題學習，符號學習又稱爲表徵學習，是指學習單個符號或一組符號的意義，符號學習的主要內容是詞彙學習。概念學習是指掌握概念的一般意義，其實質是掌握一類事物的共同本質屬性和關鍵特徵。命題學習是指獲得由幾個概念構成的命題的符合意義，實際上是學習若干概念之間關係的判斷。奧蘇貝爾根據新知識與原有認知結構的關係，將知識學習分爲下位學習、上位學習和並列組合學習。下位學習：將概括程度或包容範圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容範圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。上位學習：新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平。組合學習：當學生新概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產生下位關係，也不產生上位關係時，它們之間可能存在組合關係。
143.有意義學習理論：奧蘇貝爾，接受學習和發現學習都可以是有意義的，也可以是機械的。有意義學習的實質：新知識與原有認知結構中的適當概念建立起非人爲的、實質性聯繫。三種同化：上位學習、下位學習、組合學習。先行組織者策略：先於學習任務呈現起到引導作用的材料。
144.人本主義學習理論：羅傑斯，學生自由學習對生活、情感、行爲有意義的內容。尊重學生、真誠對待學生、移情性理解。
145.建構主義學習理論：知識觀（動態性）；學習觀（主動建構性、社會互動性、情境性）；學生觀（豐富性、差異性）；教師是學生學習的幫助者和合作者，幫助學生從原有知識經驗生長出新的知識。
146.學校產生的條件：（1）社會生產水平提高，爲學校的產生提供了必要的物質基礎。（2）腦力勞動與體力勞動的分離，爲學校的產生提供了專門從事教育活動的知識分子。（3）文字的產生和知識的積累與記載、整理達到了一定程度，使人類有足夠的間接經驗得以傳遞。（4）國家機器的產生，需要專門的教育機構來培養官吏和知識分子。
147.實驗教育學：反對思辨、主張用實驗心理學研究教育問題。
148.文化教育學：教育問題的研究應該採取理解和解釋的方法。
149.實用主義教育學：杜威代表作《民主主義與教育》，教育的本質是“教育即生長”“教育即生活”“教育即經驗的改造”，主張“做中學”，新三中心論：兒童、經驗、活動。
150.學制發展任務：積極發展學前教育，重點發展農村學前教育；鞏固提高九年義務教育水平，重點推進均衡發展；普及高中階段教育；突出職業教育；全面提高高等教育質量；發展繼續教育，建設學習型社會；關心支持特殊教育。