在任何一次評估過程中，當績效達不到標準時，重要的是不把評估的結果當成批評的依據，而是將它看作需要解決的問題。換句話說，不要急於下結論說績效不達標的原因在於人們的行爲。也許是這些標準不合適，也許人們遇到了意想不到的障礙。即使績效達不到標準確實在很大程度上是由於個人的行爲造成的，我們也可以把它當成一個需要解決的問題，然後思考下次如何改進，而不是用批評的方式進行評估。這樣一來，通常能夠產生更積極的結果。
自我捲入使得人們成爲情緒的奴隸。如果他們需要在別人看來是堅強的，才能覺得自己有價值，那麼，一旦別人認爲他們懦弱，就會威脅到他們的自我價值，可能使他們勃然大怒。這種沖天的怒火源於將評價解讀爲一種威脅，但是，只有當人們將自我價值與堅強聯繫起來時，上面的評價纔是一種威脅。人們可能會問自己：“讓別人認爲我很堅強（或者溫柔、有創造力、聰明等），真的那麼重要嗎？”這真的值得自己爲之煩惱，並且以日後會後悔的方式行事嗎？有趣的是，人們一旦開始自我捲入，就相當於給了別人一件武器，別人很快就會學會如何使用它。
改變的起點是接納自己，並且關注自己的內心世界。
加斯·費根（Garth Fagan）是當代舞蹈世界真正的天才之一。他的舞蹈團有一個標誌性的舞蹈動作，即舞蹈演員以優雅的原始姿勢高高躍起，往往躍上難以想象的高度。這種“規定動作”被稱爲“序曲：戒律即自由”。
費根團的舞蹈演員以勢不可當的能量和力量騰空躍起並起起伏伏，但他們在表演中沒有出現絲毫混亂或無組織的狀態。相反，我們能看到他們的負責任和相互依靠。每一名舞蹈演員都在正確的時間出現在正確的地點。這體現了典型的負責任的態度，但同時又有着驚人的自由和靈活性。
這些舞蹈演員的行爲有助於說明一個極其重要的觀點：負責任不必被視爲義務，反而可以與自由聯繫在一起。
存在主義哲學家讓-保羅·薩特（Jean-Paul Sartre）認爲，自由意味着完全接受自己的界限。自由存在於約束之中——不是別人任意施加的約束，而是真正的約束。比如那些使我們人類無法飛翔的約束、令我們人類無法承受潮汐波力量的約束，以及對我們中的一些人來說，使我們無法理解核物理的約束。這些是存在於事物本質中的真正約束。但是，強加在孩子身上的約束，比如“不要製造噪聲，否則你會受到懲罰”，並不是自然的約束；相反，它是任意的，是由處於優勢地位的人強加的。與那些使得我們真正瞭解自己的約束相比，這種強加的、任意的約束是膚淺的。
人們若想找到自由，部分途徑是接受他們真正的約束，但這並不能確保他們在社會中有效地發揮作用。此外，他們可能需要接受一些由社會組織制定的強制的約束。當然，社會很看重人們接受這些規則。對每個人來說，一個重大的挑戰是接受對他來說有意義的強制約束，同時又保持個人自主感。費根團的舞蹈演員似乎相當出色地做到了這一點。
給孩子和學生設定界限的一個主要目的是告訴他們，生活中充滿了選擇，每個選擇都有它的後果。他們可以選擇他們想要的，但需要爲承擔後果做好準備。這是生活中的現實。
這裏可以更明確的區分一下事件類型。
一種是被期待去做的，一種是被期待不去做的。
自主用在被期待去做的事情上時是沒有問題的。問題是關於那些被期待不去做的事情時，有界限，可以選擇去做，做了會有後果。
最成熟和令人滿意的關係的特徵是，一個人的真實自我與另一個人的真實自我相關聯。每個人都依賴對方，但每個人都保持着他的自主、完整，以及自我意識。在某種程度上，每個人都是自主的，有真正的選擇意識，這樣的關係將是健康的，伴侶雙方都將能夠迴應彼此的真實自我，並且支持彼此的個性和特質。
成熟的人際關係的特點是兩個人之間能夠公開地交流，不受自我捲入、內攝信念或自我貶低的影響。在成熟的、相互的關係中，生活中其他許多關係的一上一下的特點，不僅在結構意義上不存在，而且在現實中也不存在。每個人都是自主的，每個人都支持另一個人的自主。
《愛的藝術》（The Art of Loving）中指出，愛一個人很難。難就難在你要使自己從那些妨礙你真實地與真正的自我建立聯繫的內攝信念、僵化、責備和自我貶低中解放出來。真正難的是心理上有着足夠的自由來進行真正的接觸。
外在價值觀的整合（外在價值觀與內在價值觀之間的平衡），在很大程度上受到父母教養方式的影響。注重教養的、支持自主的父母，其孩子更有可能整合外在價值觀，但是，並不是所有責任都在於父母。如果整個社會着重強調物質主義，那將成爲促進我們孩子（實際上是我們自己）的價值觀平衡的巨大障礙。
全新的美國主張自治，賦予公民自我管理的權利。個人主義被認爲是一種社會價值，美國政治和經濟制度的發展都支持這種價值。
自主則是有個人意願地行動，具有可選擇感、靈活感和個人自由感。它涉及根據你的利益和價值觀，感受到一種真正的意願，以負責任的方式行事。
支持自主的核心特徵之一是提供選擇，這意味着分享你所處的優勢地位的權威或權力。
如果你足夠嚴格地控制了他人，他們可能開始表現出想要被控制的樣子。作爲一種自我保護策略，他們開始關注外部，尋找處於優勢地位的人對他們的期望，尋找能讓他們遠離麻煩的線索。
自我捲入（ego involvement）是心理學家用來定義人們感覺自身價值依賴於特定結果的過程的一個術語。
當人們堅持內攝信念，而這些內攝信念又被有條件的價值所支撐時，這就被稱爲自我捲入。
如果男人的價值感依賴於從工作中積累財富，他就是自我捲入於工作；如果女人的價值感依賴於在健身俱樂部贏得比賽，她就是自我捲入於運動。
當人們自我捲入時，他們關注的是自己在別人眼中的形象，所以總在評判自己的樣子。
例如，一個自我捲入的女孩會永遠關注別人在考試中的表現，以便知道自己是否表現得“足夠好”。
研究表明，自我捲入不但會削弱內在動機，而且正如人們預期的那樣，它還會損害學習能力和創造力，使人們在任何需要靈活思考和解決問題的任務上的表現變差。
自我捲入的僵化妨礙了有效的信息處理，它使得人們在思考問題時變得更膚淺。
將有條件的愛和尊重作爲一種控制手段，不僅會加強內攝，還會導致更加可悲的後果，那就是教會人們以有條件的方式尊重自己。就像他們曾經爲了得到別人的愛和尊重而必須滿足外界的要求一樣，現在，他們還必須通過內攝信念來獲得愛和尊重。他們覺得，只有在他們按照內攝信念的要求去做時，他們纔是有價值的人。
支持自主意味着將他人（即我們的孩子、學生和員工）視爲值得支持的能動的人，而不是把他們當成爲滿足我們自己的需要而被操縱的對象。這意味着，我們在和他們溝通時，要從他們的角度看問題，從他們的視角看世界。
，個體在自我發展中起着能動作用，真正的自我是在社會支持個體活動的同時發展的。
真正的自我始於內在的自我，源於我們內在的興趣和潛力，源於整合我們體驗的各個全新方面的有機體傾向。在完善和提升真實的自我時，人們會產生日益強烈的責任感。出於對自主、勝任和聯結的需求，人們願意爲他人付出，也願意給予他人需要的東西。整合了這些價值觀和行爲，人們會變得更有責任感，同時也保持着他們個人的自由感。
在羅切斯特大學的一項研究中，理查德·瑞安和溫迪·格羅爾尼克評估了小學生在多大程度上受到內攝的價值觀和規則的激勵，或者在多大程度上受到整合的價值觀和規則的激勵。兩位研究者還讓這些學生的老師給每個學生的積極性打分，並且問孩子自己，他們在學校裏到底有多麼努力地學習。至於學生在老師面前表現得多麼積極，或者表現得多麼努力想把學習搞好，在這些問題上，學生到底是更受內攝信念的控制，還是能將規則更好地整合入內心，並不重要。對規則高度內攝的學生，往往在老師看來非常積極，同樣，對規則高度整合的學生，老師也認爲他們非常積極。兩種類型的學生都表明要刻苦學習，但是，他們之間的相似之處僅此而已。更加受到規則內攝控制的學生對學校生活極度焦慮，在面對失敗的時候顯得不適應，反觀將規則更能整合入內心的學生，他們喜歡學校生活，並且在失敗面前表現出更加健康的應對模式。
我們一定很多次看着自家孩子順從地做功課、幹家務，或者做別的事情。我們對自己說：“啊哈，他們很有幹勁嘛。”我們覺得一切都好。但是，也許我們應該再看一看，問問自己，他們到底真的是出於自己的意願，還是出於希望獲得家長的認可。如果是前者，那就一切都很好。但是，他們有可能是被內攝信念控制的，之所以刻苦學習，是因爲他們認爲自己應該這樣做，認爲這樣做會得到表揚。如果是這種情況，這些孩子的內心可能會受到傷害。這種從內心萌發出來的對優異表現（以及獲得好成績）的壓力，乍看上去可能挺好，但將帶來高昂的代價。
如果一個人對行爲本身沒有動機，如果這個人覺得這件事沒有意思，那麼我們該如何促進期望的行爲產生，比如努力學習。
我們身爲社會化的代理人，扮演着家長、老師和經理等角色，我們的職責是鼓勵他人去做許多他們可能覺得無聊但能使他們成爲社會有用成員的事情。事實上，我們的職責不僅僅在於鼓勵他們從事這些活動，而是比這更有挑戰性。我們真正的職責是促使他們按照自己的意願主動參加活動，以便當我們不再敦促他們時，他們也會繼續自由地參與活動。
內化的兩種類型，一種是內攝（introjection），弗裏茨·皮爾斯把內攝比作全盤吞下一條規則，而不是消化它；另一種是整合，它包括“消化”，是內化的最佳形式。堅守一條推動你前進的嚴格規則（這條規則對你做出規定、提出要求並且貶低你的身份），並且按照這條規則行事，這意味着你只是將這條規則內攝了，並不能爲活動被真正自主地執行打下基礎。自主行事需要你將某條已經內化的規則作爲自己的規則加以接受，規則必須成爲你的一部分，必須與你的自我整合起來。通過整合，人們願意爲那些重要的但沒有趣味的活動（也就是那些本身並不具備激勵作用的活動）承擔責任。
如何激勵人們從事這樣的活動對社會來說是一個根本的問題。
社會價值觀內化的兩種類型：內攝與整合
多年來，這個問題已經被無數的理論家和其他觀察家提到過。他們經常用內化（internalization）這個詞來描述個人接受社會價值觀的具體過程。不過，對內化的不同分析，因其不同的哲學前提而有着很大的差異。對於內化的一種理解以人要麼是被動的要麼是野蠻的觀點爲起點——這一觀點在上一章中已經描述過。從這個角度來看，內化的形成實質上是運用外部控制來對人們的行爲進行“編程”。這種觀點把社會化看成社會在人們身上做的事情，好比社會在書寫人們的人生劇本，塑造他們，使他們在社會中合適的位置上立足。
因此，內攝的價值觀和規則可能導致各種各樣的結果，但這些都不是最理想的。顯然，這種半心半意的服從以及徹底的反叛，對雙方都沒有好處。而且，雖然死板的服從可能會使社會化代理人感到高興，但服從者將承受沉重的代價。
說到勝任和自主時，真正重要的是個人的感知。要獲得內在激勵，人們需要認爲自己是勝任和自主的，他們需要感到自己是高效的和自我決定的。別人的意見不起作用。
如果一位男性因爲反抗妻子堅持要他早點回家的要求而在外面待到很晚，那麼，假如他願意對自己誠實，他會知道，自己的行爲並不自主。當人們要麼服從控制，要麼反抗控制時，就都不是自主的，而且，他們能夠知道這一點。
人們不僅需要勝任和自主，還需要在感受到這種勝任和自主的時候感受到與他人的聯繫。我們稱之爲聯結（relatedness）的需要，即愛與被愛的需要，關心與被關心的需要。
獨立意味着爲自己做事，不爲個人的滋養和情感支持而依賴他人；相反，自主意味着自由行動，有一種自由意志和選擇的感覺，因此，人們有可能既是獨立的，又是自主的（能夠自由地不依賴他人），或者，也有可能既是獨立的，又是受控制的（感到被迫不去依賴他人）。想想下面的例子。
獨立的反義詞是依賴，也就是依靠他人的人際支持。人們天生會與他人建立情感聯繫，然後又依靠他人，並且爲他人提供依靠。依賴的動機是對聯結的需要。它與愛相互交織在一起，而且，如果我們感到自主的依賴，那是自然的、有益的、健康的。
無動機是最缺少自我決定的動機類型。它的特點是個體認識不到他們的行爲與行爲結果之間的聯繫，對所從事的活動毫無興趣，沒有任何外在的或內在的調節行爲來確保活動的正常進行。
爲什麼我們學校裏有這麼多的孩子似乎缺乏活力和學習的動力？
爲什麼有些人似乎只是受到害怕與絕望的驅使，害怕下一次考試，對不可避免的批評感到絕望？
爲什麼有些人表現得像野蠻人，辱罵老師或者把整個地方都搞得亂七八糟？
研究結果表明，我們人類是一種天生就傾向於不斷奮鬥並蓬勃發展的有機體，但我們很容易受到控制並感到無能爲力。
即使在他人看來相對良好的情況下，比如依靠獎賞來激勵業績的情況下，一個人天生的成長驅動力也會嚴重減弱。
如此一來，這個人就開始變得更像許多實驗心理學家提出的被動機制，或者像塔爾科特·帕森斯所說的野蠻人——我們在內心都是野蠻人。
內在動機是一個有效的概念。由內在動機驅動的績效，在很多方面都優於由外部控制驅動的績效。支持和肯定人們感知到的自主與勝任的社會環境會增強內在動機；而削弱人們感知到的自主與勝任的社會環境會破壞內在動機。
人們要想感到自己勝任，不一定非要做到最好或者拿第一，也不一定非得取得“A”的成績，人們只需要接受有意義的個人挑戰，並且全力以赴，就能感到自己是勝任的。
在羅切斯特大學附近的鵝卵石小學（Cobblestone Elementary School），重視高效感的動機培養。這所學校的教學樓是一座簡陋的磚砌建築，但它的教育方式是從思考孩子們需要什麼纔能有效學習和發展開始的。這十分罕見。
鵝卵石小學的教學樓外面沒有攀爬架，也沒有精緻的玩具，但不管是哪一天，參觀者都會看到孩子們玩得非常開心。在戶外，7～8歲的孩子可能正在挖掘化石——或者是假想的化石。在室內，不識字的5歲兒童可能在玩棋盤遊戲，一邊玩一邊制定遊戲規則。
所有這些都不是“無組織的”，老師們也沒有忽視孩子們或者放任他們自由地做他們想做的任何事情。
相反，老師們指導孩子、鼓勵孩子反思他們做過的事情，同時，年長的孩子也指導年幼的孩子，爲他們樹立榜樣，讓他們效仿。當然，年幼的孩子渴望做一些事情，並且受到這種渴望的驅使。他們渴望取得成就、完成學業和不斷學習，受到關心他們發展的長輩的引導。
在這些孩子身上，我們可以欣喜地看到正在發揮作用的內在動機，也就是表現出探索和實驗的傾向以及對新奇事物的渴望，同時，他們對勝任感的需求也是一個重要的激勵因素。