基础教育的基础何在？
孙喜亭 摘 要：基础教育的基础是什么，这是研究基础教育改革的立足点。基础教育应奠定好儿童、少年的健康身体的基础、公民品德素养的基础、专门人才的基础、从事劳动的基础。而这四方面基础的统一点就是文化科学知识。文化科学知识是基础教育的基础和轴心。失去基础和轴心，所谓的“五会”、“创新”、“能力”等，皆是虚幻的。学校首先是读书求学的地方，把特定的知识结构教给学生是学校工作实体。失去实体的改革，是与时代发展趋势不相符的。
关键词：基础教育；文化科学知识；基础
一、基础教育的基础性——奠定好健康身体的基础
人的一生，大体经过成长、成熟、衰退三个时期。从出生到20岁前后是成长期。20岁至45岁或50岁之间是成熟期。50岁之后开始衰老。儿童（6、7岁—11、12岁）、少年（11、12岁—14、15岁）、青年初期（14、15岁—17、18岁）正处在成长期，是成长的兴旺时期，是长身体的时期，他们在20岁前后，身体的各部位各器官的发育成长基本结束。
在小学、初中受教育期间，如何促进身体良好地发育成长，奠定好一个人的健康的身体，应是基础教育基础性的标志之一。我国宪法明确规定，把发展青年、少年、儿童的“体质”，看作是基础教育的基本任务。
使学生身体得到良好的发展应包括“生长”和“发育”两个方面。生长主要指细胞的繁殖和细胞间质的增加所形成的形态上的变化；而发育则指人在成长过程中有机体各器官各系统在形态和机能上变化。体质就是身体的质量，是人在活动中表现出来的功能和形态上相对稳定的特性。
体质好的指标主要包括：
1.在体格方面，生长：发育指数都很正常，体型健美，整体和各部分指数和谐，走、站、坐的姿态端正。
2.在体能方面，表现为力量、速度、灵敏、耐力、柔韧等均达到应有指标，并与体能相关的表现在运动器官的活动能力：走、跑、跳、攀登、爬、投、掷等都得到了应有的发展。力量、速度、灵敏、耐力、柔韧不仅是外在的指数，而且是反映内在的身体各部分各器官的质量。
3.健康的身体不仅体格发育健全，体能良好，而且应具有对外界环境的适应能力和对疾病的抵抗能力。一个人的适应能力是体质的重要标志。不是在大自然中、风雨中成长，而是在温室中成长的花朵，并非健康的标志。
4.并非体质的标志，但是是保证身体健康的基本条件，这就是使学生具有良好的卫生习性和锻炼身体的习惯。
因此，就要掌握若干从事体育活动的知识、技能和技巧。
一个学生在成长期要奠定好健康身体的基础，取决于许多因素，如先天的身体素质要好，后天生活环境、生活条件要有利于身体的发育成长，其中学校卫生、学校体育锻炼也是保证和促进身体发育成长的基本条件。体育活动能为骨骼和肌肉提供足够的营养物质，促进骨骼生长，使骨密度增厚，提高抗弯、抗折、抗压的能力。并促进肌纤维变粗，使肌肉粗壮有力。体育锻炼可以促进血液循环，提高心脏功能。由于肌肉工作量的加大，必然不断地需要增加氧气和营养物质的供给量，这就加速了代谢的作用，从而使心脏机能达到更高水平。体育锻炼还可以改善呼吸系统的功能。体育运动能使呼吸肌发达，强壮有力，呼吸慢而深，每次吸进较多氧气就能满足机体的需要。同时体育运动可以调节大脑的兴奋和抑制活动，改善神经系统对各器官的调节能力，这些又可使脑细胞得到合理休息并可提高神经活动的灵活性、均衡性。
总之，体育可以使人充满活力，使人朝气蓬勃，还可以提高人对环境的适应能力以及对疾病的抵抗能力。
健康的身体对学生的全面发展是至为重要的。毛泽东1917年在《新青年》杂志上所发表的《体育之研究》，就生动形象地说明了健康的身体对品德的形成，对智力的发展的重要作用。他说：“体者，为知识之载而道德之寓者也。其载知识也如车，其寓道德也如舍。体者，载知识之车而寓道德之舍也。”他又说：“体强壮而后学问道德之进修勇而收效远。”进而他断言：“德智皆寄于体。无体是无德智也。”可见，健康对一个学生的全面发展的重要性，不仅如此，一个人在他儿童、少年时期奠定好健康身体的基础，是他未来生活好、工作好、学习好的条件，只有有了健壮的体魄，才能有建设国家、保卫国家的资本，才能使一个人有较好的生活质量，才能幸福快乐。若体弱多病，这不仅不能充分实现人的社会功能，而且个人也要处在郁悒、烦恼、痛苦之中。所以，学生身体好是人生之本，是工作之本，是学习之本。无本则无木，本固则枝荣。我们重温毛泽东主席1952年6月10日给《新体育》杂志的题词——“发展体育运动，增强人民体质”，十分有意义。毛泽东抓住了体育的本质功能，也只有在人民体质好的前提下，才能谈得上“为生产和国防服务”。体育运动的目的，就是为了增强人民的体质。所以，基础教育要使每个儿童、少年、青年的身体都得到良好发育成长，应是基础教育基础任务之一。
我国整体社会环境为保证新生一代的身体良好发育成长，提供了必要的物质基础（营养条件的改善、医疗保健制度的发展、体育运动的普及等）。教育事业的发展、改革与学校全面实施德、智、体全面发展的教育方针，为儿童、少年、青年身体的成长提供了保证，总体说，我国新生一代身体状况是良好的。历史地比较是有很大进步的。但由于各种原因，我国国民体质水平并不高。据1997年中国残疾人联合会统计，我国各种残疾人就有6000万。由于学生的学业负担过重，影响了他们参加必要体育运动，他们的身体状况并不理想。仅从体态来看，脂肪多了，肌肉少了，身高长了，骨骼轻了，也就是变胖了，变“糠”了。总之，应从制度上确定下来，增加学生体育活动的时间是改善学生健康状况的当务之急。
二、基础教育的基础性——奠定好公民品德素养的基础
基础教育的基本任务是提高全民族的基本素质，“基础教育是提高民族素质的奠基工程。”民族素质是个综合概念，其中首要含义是公民素质。公民按通常的语义是具有一国国籍并享有该国宪法和法律规定的权利和履行宪法和法律规定的义务。在现代社会里，公民是国家的主人，在社会生活中是独立平等的一个社会成员。公民享有的权利包括政治上的权利，信仰自由、人身自由、人格尊严、公民财产不受侵犯、通信自由、劳动就业、休息、退休社会保障、受教育、婚姻自由等权利。同时，公民也要履行法律规定的各种义务：维护国家统一和民族团结、遵守法纪、保卫国家、爱护公共财产、遵守公共秩序、遵守社会公德、纳税、服兵役、接受教育的义务。
当前，人们在谈论我国公民素质时，大多是从公民的社会公德角度，或从公民所应履行的社会义务的角度，指出若干现象说明公民素质较差。如破坏公物、违法乱纪、偷税、漏税、不尽抚育子女和赡养父母的义务等。这些都是应认真解决的。然而，作为公民，最为根本的还是唤起每个公民的做国家主人的意识。这是让每个公民意识到公民应享受的权利，意识到自己的政治权利，人身自由、人格尊严的权利，劳动与休息的权利等，同时也养成尊重每个公民的权利的品德。成有信教授说：“使我们公民遵纪守法、安分守己比较容易，因为千百年来我们的人民就是这样生活过来的。但是要使他们能真正做社会和国家的主人就难得多。因为几千年来自然经济、手工劳动、人身依附和专制政治带给人民的遗产是不会做主人，而不是不会做顺民。”随着市场经济体制的建立和发展，随着政治民主化的进程，随着公民文化素养的提高，公民的主体意识、主人翁意识会逐步形成与完善。公民意识的发展程度是衡量社会现代化的根本性标志之一。
义务教育的性质是国民基础教育，它的基本任务是全面提高国民的素质，即使儿童、少年在品德、智力、体质等方面得到全面发展。而在品德方面，应把培养公民意识、形成公民品格当作首要的基本任务。过去在国民学校中有“公民”课。当然，那时的“公民”课反映着当时统治阶级的要求，其内容不可取。然而，将“公民”权利与义务的形成，当作国民教育中德育的主要内容，这是应该的，当作基础教育的基础性的任务，应是合理的。通过公民教育，教学生学会做人，做中国人，做现代中国人，做社会的主人，做中国现代化社会的主人。这正是基础教育的基础所在。
说到公民素质的基础，如何奠定国民精神的“根底”、“底蕴”、“民族魂”应是首要的。我们常讲德育三要素——即政治思想、思想意识、道德品质，或政治观、人生观、道德观，这是十分必要的。然而，若仅从外在的他律的角度来理解德育，不从内在的人的精神世界去理解德育，那种急功近利的德育观是有弊端的。我们应从维系中华民族生存、发展的底蕴即民族魂的角度来看对学生精神境界的建构。有人讲中华民族是以刻苦耐劳著称于世，同时又是酷爱自由、富于革命传统的民族。有人认为“中国的脊梁”是那些埋头苦干的人，拼命硬干的人，为民请命和舍身求法的人。有人讲中华民族的精髓，一是爱国，一是气节。有人认为《周易大传》上说的：“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”是中华民族生息、繁衍、生长、发展、兴旺、昌盛的精神骨架，这些无疑都是对的。
维系民族生存发展的根底，一是“自强不息”，一是“厚德载物”。有了自强不息就有生存、繁衍之根，有了厚德载物就有了发展发达之源。对一个民族是这样，对一个人来说也是这样。所以基础教育应在公民的权利与义务之上，把建构学生的精神底蕴应当作首要任务。钱理群教授说：“在我看来，中小学语文教育主要应培养学生对真、善、美的追求，对彼岸理想世界的向往与想象，对人类、自然、宇宙的大关怀，对未知事物的好奇心，并由此焕发出内在与外在的激情，生命的活力，坚强不屈不挠的意志力，永不停息的精神的求索，永远不滞于现状的批判与创造的欲求。所有这些宝贵而美丽的精神素质可以概括为`青春的精神'。它既符合于青少年的生理与心理的发展的特征，同时也是一个人的健全生命的基础。”其实，这就是天天向上的求索创新精神，就是朝气蓬勃的自强不息精神。一个人若在充满生机的儿童、少年时代，奠定了永远向上、自强不息的根底，那就不会发生精神危机，那就会事业有成，那就会在任何不利不幸的情况下，不会被压垮的。
当前大家都在谈教育的弊端，有人将“应试教育”看作基础教育难以治好的顽症。有人将知识结构不够现代化，学生智能低下，缺乏创新精神，看作是教育“致命”的“关节”。有人将教育经费不足，影响教育健康发展，看作是教育事业发展潜在的危机。这些固然都是教育发展中的问题。但真正的问题何在呢？在这里我想引证香港爱国人士力尔在《重塑民族精神》一文中的见解。他写到：“真正会对教育产生长期危害的倒是教育目标功利化的倾向。平心而论，目前大陆中小学和大学教育质量仍然是比较高的。但这仅限于学生的文化知识的学习方面，这是教育目标功利化造成的误区。所谓功利化就是把教育目标仅看作是培养为经济服务的工具，而不是把它看成是造就有文化、有知识的人，进而提高整个民族素质。这种功利化倾向加上目前学校教育中仍然向学生灌输枯燥无味的政治说教，致使受教育者的素质下降。有些人在学校掌握了一定的文化知识和专业技能，却既缺乏事业心和责任感，也没有必要的涵养。”又写到“放眼世界，近12亿人口的大国的国民生产总值仍只占全球的2%左右，即使在经济相对发展的地区，人们的生活质量也远远落后于发达国家。所以，……还应没有松懈自满、贪图享受的理由。中华民族，只有靠一代代人奋发图强，艰苦创业，才有希望实现真正的繁荣富强，民主文明，才能无愧地立于世界民族之林。要做到这点，就要有无数富有献身精神的时代英雄，民族英雄。”在这里我们不惜篇幅引用力尔的观点，其用意，就是让我们从不同的视角，来看教育的弊端。疏忽教育树人的根本价值而过份地追求眼前功利，应是教育的根本弊端。“基础教育为当地经济服务”，就是这种弊端产生的典型口号。
百年大计，教育为本；教育大计，育人为本；育人大计，塑造民族精神为本。基础教育的基础，就在于培养自强不息的青春活力，就在于培养厚德载物大地一样的宽厚底蕴。有了这样的“根底”铺垫，日后不管遇见什么困难，他们都是不可战胜的。常言说：“发不发，看娃娃！”基础教育奠定好一代新人充满生机，充满积极创新的欲望，同时又具有宽厚、大度、容纳的风度，我们的事业，势必会兴旺发达的。
三、基础教育的基础性——奠定好专门建设人才的基础
基础教育是整个教育制度的基础。《中华人民共和国教育法》：“国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。”学制体系内的学校和其他教育机构的设置、教育形式、修业年限、招生对象、培养目标等方面，保持着学制的统一性、衔接性、整体性。义务教育阶段（包括小学教育、初中教育）、高中教育在整体教育制度中处于基础的地位。小学教育是国家学制中学校教育的第一阶段，它的基本任务是使受教育者打下文化知识的基础，掌握读写算的基本能力，为接受高一级的教育做好准备。初级中学和高级中学的教育，在整个学校教育体系中有继下接上的重要作用。它一方面负有提高广大劳动者文化素养的任务，一方面又要为高一级学校培养合格的生源。这就是说，基础教育的基础地位，是要为高一级学校，专门人才的培养奠定好基础。也就是，基础教育要为学生的升学打好基础。所以，升学率的目标也是基础教育中基础的标志。基础中必须蕴含着高一级专业教育中所要求的基础知识。
这里有一个高等教育、中等专业教育与基础教育的关系问题。大家知道，现代意义上的高等教育和中等专业教育的产生，是工业革命的产物。由于科学技术在社会生产中、在社会生活中的地位和作用越来越重要，科学课程、科学系、工程学系在高等教育和中等专业教育中逐渐拓展，至今各国高等教育正发展到科类齐全的完整的体系，科学技术已成为高等、中等专业教育的主体内容，高等教育和中等专业教育的质量直接影响着现代社会，特别是现代生产的发展，而科学课程的质量又决定着高等教育和中等专业教育的质量。为了保证高等和中等专业教育的质量，除了办好高等和中等教育之外，基础教育必须向高等教育和中等专业教育提供优秀的生源。所谓优秀的生源：一是生源的质量要高，有较好的文化基础知识和科学基础知识，因此，基础教育必须重视读写算基本能力的培养，必须抓好文化科学知识的基础。二是要有一定比例的生源，可供选拔，比例过低或选拔不当，都不能保证质量。所以，为高等教育和中等专业教育提供足够的高质量的生源，是基础教育的基本任务。关于基础教育与高等教育、中等专业教育的关系，有些认识问题，需要讲清。
l.从教育发展的历史考察，也只有将自然科学逐渐纳入学校教育课程之后，严格意义上的现代教育才产生了。
由于工业革命的客观需求，才将科学与生产，科学与教育结合起来了。19世纪以后，学校课程才逐渐改变了以“装饰性”知识为主体的课程体系，改变了脱离生产、生活实际的“绅士教育”课程和古典文科中学的课程体系。科学作为课程首先是从大学开始的，在大学里开设了科学学系，而后又开设了工程学系，后来才辐射、发展到中小学教育。由于大学的科学学系、工程学系的需求，基础教育中才把物理学、化学、生物学、地理学、天文学、数学等列为了基础课。进入20世纪后，科学已成为学校教育主体内容。随着自然科学的新发现，随着一系列的高新技术在生产和各领域的广泛应用，随着大学教育新专业的开设，新学科的增设，基础教育对新三艺（数学、物理、外语）的重视与对新课程体系中自然科学的要求，日益突出。可见，高等教育的改革与发展对基础教育改革与发展具有导向作用，对基础教育的改革与发展具有激活作用。当我们谈高考的“指挥捧”对基础教育发展所产生的弊端时，切不能不看到高教对促进基础教育的发展与质量的提高，具有激活作用。当我们谈基础教育是一个“独立”阶段时，说它有“独特”任务时，切不能不认识高等教育的发展对基础教育的发展制约的必然性与关联性。
2.现在推行“素质教育”，强调要面向全体学生，强调要面对每个儿童都尽职尽责地去培养，而不是只对少数人的特别关心。
提示“不要教师去做伯乐”，而要求“教师应当是园丁”。这种观点其积极意义在于克服了由于升学考试的竞争而导致对一部分因学习较差的学生的关心不够的弊端。然而这决不意味着“面向全体学生”就是“平均对待”，就是“你有、我有、他也有”，就是机会均等，否则就是权利不平等；同时，它也不意味着教师只能是“园丁”，而不应做“伯乐”，好像“千里马”是自然跑出来的，而无须伯乐的慧眼去相，伯乐也不再是“善驭马者。”浅化“选拔意识”，并不是不要选拔。这里有三点应说清楚。一是学生的天赋并不是相同的，体力、智力的不同，性格、气质的不同，其中有聪颖者，也有愚钝者，有人是千里驹的胚子，有人只能是一般的马驹。尽管我们相信后天教育主导人的成长、成才，但教育并不是万能的。对不同学生施以不同的教育是应该的，因才施教是教育共认的原则。二是所谓权利平等。公平，必须赋于它特定的含义，否则在当前我国多种经济成分的情况下，在多种分配形式下，权利只能是不平等的。这正像马克思在《哥达纲领批判》中说的：“权利永远不能超出社会的结构以及由经济结构所制约的社会的文化发展。”三是为高一级学校输送优秀的学生，应是基础教育本有之义，并非关心了优秀的学生，就是不面向全体学生。每高一级的学校招生人数，总是少于下一级学校学生人数的。优秀学生升入高一级学校，一部分毕业生被“淘汰”是正常的。被淘汰并非他们无用，并非他们不好，而是招生人数的有限性。我想我们总不能不分优劣而采用抓阄的办法升学吧。
3.社会主义现代化建设，除了要依靠数以亿计的有文化、懂技术、业务熟练的一般劳动者之外。我们还特别需要数以千万计的具有现代科学技术和经营管理知识，具有开拓能力的厂长、经理、工程师、农艺师、经济师、会计师、统计师和其它经济技术工作人员。还需要数以千万计的能够适应现代科学文化发展和新技术革命要求的教育工作者、科学工作者、医务工作者、理论工作者、文化工作者、新闻和编辑出版工作者、法律工作者、外事工作者、军事工作者和党政工作者。
这支队伍的培养，首先取决于办好一批高等学校。然而提供高等学校优秀的生源仍是一个前提。在科学技术已成为现代社会人类社会生存与发展的基础，已成为生产力中最活跃、最具有决定性因素的今日，人才的作用，杰出人才的作用，显得更加突出。因此，基础教育在奠定好所有受教育者科学知识的基础的同时，对出众的优秀学生给以特别关心，应是事业大局的需要。我们不应以长期形成的“均等主义”思想非难“面对少数高才学生”。当前，在全面提高所有中小学校质量的要求下，办好重点小学、中学仍是时代的使命。
四、基础教育的基础性——奠定好未来从事劳动的基础
根据教育部2000年5月29日发布的《一九九九年全国教育事业发展统计公报》（2000年5月30日《中国教育报》）显示，1999年我国初中阶段毛入学率是88.6%，辍学率为3.28%，初中毕业生升学率为50%。这就看出：我国儿童、少年在接受了九年义务教育之后，约有一半多的学生不能升入高中阶段的教育，而要去从事各种工作、各种劳动。因此，基础教育要为“造就数以亿计的工业、农业、商业等各行各业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者”奠定基础。
何谓现代生产中劳动力素质的基础呢？这在认识上有不同的观点，因此，在实践中就有不同的做法。要说明这一问题，就须从现代生产的特性说起。
现代生产最大的特征是生产科学化。按马克思的看法，现代生产是以科学技术为基础的生产，是将科学技术和自然力纳入生产过程的生产。现代生产发展的总趋势是科学技术基础的同一性与生产的高度分化、专门化的统一，是生产过程的不断更新与基础理论相对稳定的统一。这种趋势向教育部门提出了一个值得重视的问题，就是培养较全面发展的人呢，还是培养局部的专业人员？是加强基础文化、基础理论的教育呢，还是侧重单一劳动知识和技能的训练？是直接适应对口职业需求呢，还是适应较广泛的需要呢？是培养有文化教养的劳动者呢，还是培养职业型的工匠呢？若从眼下某一行业的直接需求出发，或从学生毕业后谋生谋职着眼，当然越适用、越实际、越直接对口，越工匠式掌握一门手艺就越好。
然而，这种类型的人不能适应自然科学与社会科学融合的趋势，不能适应边缘科学、综合科学、横向科学不断发展的趋势，不能适应设备更新所引起的劳动的变换、劳动职能的更新与劳动者经常流动的趋势。现代生产要求劳动者应是基础文化、基础学科知识宽些、适应面广些的一般性的通才。这不仅是为各级各类专业（职业）教育改革提出了应考虑的方向性的问题，更为基础教育改革提供了立论的思考的基点。然而，在一般时间内，我们教育行政部门的一些领导，基于对教育的眼前功利的思考，或基于片面追求升学给教育产生的弊端的思考，提出了基础教育（或农村教育）要为“当地经济服务”的口号，并推行某一典型经验，作为农村基础教育改革的样板，提出了基础教育改革要“地方化”、“职业化”、“多样化”的要求。基础教育是“地方化”、“职业化”、多样化”呢，还是“国家化”、“基础化”、“统一化”呢，这是一个原则问题。1986年人代会常务委员会所通过的《中华人民共和国义务教育法》中，对义务教育的性质、任务和培养目标已作了明确规定，这就是：使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。这里用了“全面发展”、“民族素质”、“人才基础”等内涵大体相同且不同视角的三个概念来表述。这就是说义务教育的性质是国民基础教育，义务教育的任务是提高每个国民的素质，义务教育的目标是使每个受教育者全面发展。这些规定是基于国家要实现现代化的宏伟目标所采取的决策，它体现了国家发展和每个公民发展的基本要求。它的特征是“国家化”、“统一化”、“基础化”，而不是什么为当地经济服务的“地方化”、“职业化”、“多样化”。狭隘的功利口号，结果是使九年制义务教育的性质发生异变。义务教育的出发点是以儿童、少年的身心发展为本，奠定他生存、发展、学习、工作的基础，这个基础除了有健康的体质和良好的品德之外，最重要就是文化基础。
这里有一个问题应说清楚。“义务教育法”没有规定可以将农村初中办成各种形式的职业技术学校，“义务教育法”没有规定农村小学毕业后就可开始分流，让一部分人读农村初级职业技术学校。如果这么做的话，是背离“义务教育法”的。我们实施九年义务教育是从国家大局出发，从保证每个公民基本素质的发展出发，而不是仅从某一个乡镇、村庄的局部的一时的需要出发，因此，义务教育是使每个儿童、少年都受到良好的教育，都得到较好的基础性的发展。所以它带有强制的性质。那么农村九年义务教育与职业技术教育相结合的观点应怎样理解呢？若是说初中在不影响基本文化知识传授的前提下，适当增加一些当地需要的技术课程，这是教育法本来就有的含义；若是所谓结合，就是将初中办成单一的职业技术教育，这是与义务教育法不相符的。
九年义务教育之后，一部分学生要去从事生产劳动，从现代生产的观点来看，在九年义务教育阶段，实施综合技术教育应是基础教育改革的一项重要内容。马克思认为综合技术教育就是要使儿童、少年了解生产过程的基本原理，同时使他们获得运用各种最简单的生产工具的基本技能。列宁称综合技术教育就是让学生（17岁以前的儿童、少年、青年）能够在理论上和实践上熟悉一切最主要的生产部门，掌握生产最基本的原理和掌握最基本的生产技能。马克思将综合技术教育归属于教育内容之一，而不归属于劳动范围；列宁将综合技术教育归属于普通教育范围之内，而不属於单一的职业教育。综合技术教育并不是一门课，而是将构成现代生产最基础最基本的知识，融合于各门普通学科之中，列入劳动课以及机械学、电工学、农业学等实习的内容之中。由于职业初中和职业高中的兴起，综合技术教育的原理已经被遗忘了。其结果，在基础教育阶段，毫无生产知识、生产技能教育与培训，而分化出去的职业学校，又缺乏最基本的文化素养和生产的基本原理的学习，使职业教育工匠化了。要知道，工匠是手工劳动的标准，工匠是与现代生产不相容的。
在教育理论与教育实践中，经常遇到一个问题，就是读书有用与无用之争，就是什么知识有用，什么知识无用之争。在1960年江苏农业中学兴起时，曾说普通初中的课程是学了无用的课程，因此认为农业中学学习应用文、珠算和农业基础知识，这些课是学以致用的课。近来又有人提出普通中学（初、高中）读了书，反而“种地不如老子、养猪不如嫂子。”这里涉及到知识的价值问题，有的知识学了就能用，如养鸡的知识、种菜的知识、养鱼的知识、种植蘑菇的知识等。有的知识不在具体的应用上，而在启迪人的智慧、开阔人的视野、增加人的才智，丰富人的感情、提高人的品格上面。有的知识是人们生活交往的工具，生存、发展的基础，这类知识看来无用而又时时有用，是无用中之大用。九年义务教育是国民基础教育，是六七岁至十四五岁儿童、少年成长期的教育。因此必须奠定好人生的基础。而这一基础中，最重要的就是文化启蒙，就是学好基础文化。为了适应现代生产中劳动岗位的变换、劳动职能更动、生产科学化的要求，学好文化课、掌握好基础的科学知识是最为重要的。我们批评在基础教育上“狭隘的功利”观，只是对直接的一元功利需求而言，批评“眼前功利”观，只是对立即见效满足一时功利需求而言。基础教育是奠定儿童、少年发展的基础，而不是定他终生的职业。在基础教育阶段，应在最大的限度内，以最基本的知识丰富学生的头脑。在基础教育课程建构上，切不可轻易地断言某门学科无用，而简单地否定一门学科。学好文化，为劳动做好准备，也才能很好地从事劳动。有文化的一代新人，将来科学种田一定能胜过老子，科学养鸡一定能胜过嫂子。
五、基础教育的基础性——文化科学知识是基础教育的基础和轴心
儿童、少年正是长身体长知识的时期。我国“义务教育法”明确指出，义务教育要“使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”要奠定民族素质的基础，要奠定建设人才的基础，这里有一系列问题应提出：何为基础？何谓基础的基本要素？如何着手奠定基础呢？这就如建筑一座高楼大厦，什么是奠定大楼基础的材料问题。笔者认为，知识应是基础的基本要素。应以知识传授为起点，以知识要素为轴心，推动学生德、智、体全面发展。教育实质上是一种文化活动，它是以知识为基石，以知识为媒介，以知识为过程的活动。它是知识的传递与传播，是知识的创造与发展，是知识的净化与升华。教育如果离开了知识的传递与学习，那就不是教育。
什么是知识呢？按《中国大百科全书》哲学卷的释义为：“人类认识的成果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。”这是当前知识界共认的观点。然而，当前在中国颇为流行的“建构主义”教学理论则有“新”的观点，认为“知识不是对观实的纯粹客观反映，任何一种知识传载的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。”由此得出的结论是“教学不能把知识作为预先决定的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接受的理由，用社会性权威去压顺学生。”[5]若按“建构主义”对知识的释义，知识只是一种因人而异的解释、假设或因时间和环境而变化不定的各种理解，而传载知识符号系统也不是真实的。这实际否认了知识相对的真实性、客观性、稳定性以及符号系统真实的“代表性”，这实际上是世界不可知论的一种表现。若如此，那人类就无共同的认识，也就失去共同生存交流的基础。“教学不要把知识当作预先决定了的东西教给学生”，那教学又是什么呢？人们又要教学干什么呢？若在生活中建构自己对客观世界的认知，在生活中根据自己的经验、体会去理解、解读或假设世界的存在，这不是就取消了教学了吗？或使教学陷于极度的随意性、自流性或盲目性的境地。
教给学生什么样的知识呢？或者说什么样的知识让学生学习最有用呢？这实际是个价值判断问题，是文化选择问题。在教育史上，许多教育流派的争论，实际是价值选择的争论。如实质教育与形式教育的争论、装饰教育与实用教育的争论、人的教育与人力教育的争论、科学主义与人文主义的争论、通才与专才争论，全面发展与单项（片面）发展之争论等。其焦点是人本位与社会本位之争，其内容是什么知识是最有价值的知识，是知识选择的争论。在知识选择的争论上，影响最大、影响时间最长的是理性与经验之争。在近代就是实用主义教育的知识观与要素主义教育、永恒主义教育的知识观的争论。实用主义教育哲学的中心概念是“经验”。杜威认为，教育就是经验的积累、经验的改选和经验的重新结合。由经验出发，杜威提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即生长”的口号。在教学内容上，他认为教材的基本源泉是由儿童的直接经验构成的知识内容。在教学过程上，他的基本原则是“做中学”，是以各种不同形式的主动作业（木工、纺纱、织布、烹饪等）为中心来组织教学。杜威认为“经验”是最有用的知识。要素主义教育哲学在知识选择上的基本主张，就是要传递超越时空限制的社会传统的本质要素——即人类文化的精华，文化上各式各样最好的东西，即共同的、不变的文化要素，以帮助个人实现理智训练，达到理智的发展和人格的和谐发展。要素主义教育哲学针对“进步教育”运动存在的问题，提出了向学生传授基本知识和进行基本训练的主张。永恒主义教育哲学的课程理论是要寻找那些具有理智训练的“永恒的学科”作为教学的内容，那些职业训练方面的“如何做”的课程是被排斥在外的，因为这些课程强调的是技能而不是理解，强调的是技术而不是理论。“永恒学科”的范围是围绕理智训练这一宗旨的。理智训练有三类学科：理智训练的内容课（哲学、文学、历史）、理智训练的方法课（数学、科学、艺术）、理智训练的工具课（读、写、算基本能力有关学科）。永恒主义教育哲学源于古希腊教育哲学，作为现代教育流派产生于20世纪30年代。理性主义课程论与经验主义课程论，各执一端，各抓住另一派理论言论之弊进行抨击，以建立自己的学说。两派在教育实践上各有影响，在教育现实发展过程中常出现的所谓的“钟摆”现象，就是理性主义与经验主义对教育实践影响的结果。若从学校存在的客观存在依据来看，从教育本体论考察，理性主义的教育观、知识观，应该是基本上合理的、科学的。教育是文化传递，是文化延续与发展，而不是个体“经验”的积累、改造或组合。若是单纯的个人经验的积累与组合，那就可以取消教育，因为人们不接受教育，在生活中、劳动中、活动中也会积累经验的。
当前，在推进“素质教育”过程中，对基础教育的改革提出了“六学会”或“五学会”（学会做人、学会学习、学会生活、学会劳动、学会审美、学会健身）的改革方向，提出了“通过问题的解决来学习”，而“问题”又是根据“现实中”学生“感兴趣”的问题来取舍的。有人提出了“创新教育”的大框架，其模式是“小学是`做中学'，初中是`学中学'，高中是`创中学'”的改革方案；提出了要“教给学生学会思维，而不是教给学生思维什么”等等。这些口号所抨击的问题，都是教师通过课堂系统传授基础知识的教学。将这种教学贬为“应试教育”，贬为“呆读死记”、“高分低能”，贬为是需要冲破的“既古老又顽强的一座老房子。”我们对这些“新颖”、“锐进”的口号或论断应如何理解和评价呢？这里涉及到知识与智力、能力（创新能力、实际能力）的关系问题，涉及到知识与品德的关系问题，涉及到教学的基本途径问题等等。
有必要说说曾被进步教育学派所抨击过的“主知”派的教育学说。“主知主义”教育学派并非某一教育学家的单一主张，而是延续下来的一种有影响的教育主张。它的基本思想是：教育应建立在理性的基础上，是以认知为本，以知识为基本要素的教育观。这种教育观从古希腊一直延续至今。我把前苏联教育学家凯洛夫（1893—1978）看作是“主知”学派的典型的代表人物。在他所著的《教育学》一书中，确立了“教育学”三个基本概念：教育、教养、教学。这三个概念是他的“教育学”的理论框架。他认为：“教育”就是把学生培养成为社会生活中的此种或彼种的角色。“教养”就是让学生掌握知识、技能、熟练技巧的体系，并在此基础上发展学生的智力，形成他们科学的世界观及崇高的情操和志向。“教学”是在教师和学生自觉、自动的参加下，以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生的过程。他认为，上课（即课堂教学）是教学的基本形式。凯洛夫的逻辑十分清楚：教育主要是在教养基础上实现的，教养的实现要通过教学，教学的基本形式是上课。凯洛夫突出知识、智育在人的全面发展中的地位和作用，认为学校的首要任务是授予学生自然、社会和人类思维发展的确实的知识。“主知”学派将知识作为主体和轴心，推及到学生的诸方面的发展，“主知”派尽管多次受到各种批判，但现在各国教育的主体模式，依然是“主知”派的模式。这也可见，这一派学说含有事物的必然性，这是这一学派生命力的基因。
有知识，智力不一定能得到很好的发展，但无知识，智力绝对得不到发展。知识是智力的基础，知识为智力活动和发展提供了广阔的领域。无知，智力活动就是无源之水，无本之木。能力是心理素质的综合标志，而知识、智力既是能力的主要成分，又是一切能力的基础，任何熟练（技能技巧）都是以知识和智力为基础的，无知就无能。创新能力，它是产生新思想、新发现或创造新事物的一种能力。创新的特征是发散性思维，而发散思维是一种无定向、无范围的由已知探索未知的思维方式，创造思维过程是在已有知识的基础上，通过想象并进行思维加工而实现的，是思维与想象的统一。而思维和想象的基础，皆是知识。不能说“知识越多想象力越贫乏”，应该说，知识越多想象力越丰富，而知识的贫乏，才是想象力枯竭的根本所在。至于一个人的德性或德行，是与一个人的道德意识不可分的。而道德意识又是以道德认知、道德经验、道德判断、道德概念为基础的。按瑞士心理学家皮亚杰（1896—1980）的道德发展两个阶段，即他律道德行为阶段和自主道德行为阶段，正是以心理认知的发展，特别是以道德判断发展作为分界线的。苏格拉底曾提出“知识即美德”的断语，斯宾诺莎强调“理性是道德的尺度”，赫尔巴特认为教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是失去了手段的目的。甚至断言，没有教学就没有教育。总括上述，知识是一个人全面发展的重要基石，知识是一个人完善发展的轴心。当前教育提出要重视智力、能力、创新能力的要求是适应时代发展的。然而，若把知识传授当作发展智力、能力、创新能力的障碍物，而不是发展的基石和轴心，则是虚构的幻想，而且是十分有害的。
笔者认为，基础教育必须以基础学科的基础知识为中心组成它的课程体系。基础教育若因学了其它许多东西（如学会做饭、缝衣等，当然会了比不会好）而失去基础性的知识，那样的基础教育是不可想象的。美国当前基础教育的困境就是基础知识失去太多，他们正在基础知识上找出路。而我们当前改革的导向，好像想把美国当作标木旱，以它为镜，要从美国找出路。对此，我们应特别慎重。所谓基础知识，首先是让学生学好语文、数学、外语等，掌握文字工具，掌握读、写、算的基本能力，进而再学好各门学科的基础知识（数、理、化、生、史、地、文等）。可以说，基础知识学好了，才有智力、能力，才能创新，才有智慧、才华，才能生存和发展，才能工作和升学深造。否则，必将得不偿失。迎着知识经济的时代，学好基础知识，才是“素质教育”的根本所在。
作者简介
孙喜亭，北京师范大学教授。1930年8月生，汉族，河北省正定县人。童年和少年时代，在家乡农村小学受到启蒙教育。抗战胜利后，考入河北省正定中学读书。1947年11月石家庄解放后，受到了革命的教育，1949年8月，从石家庄师范学校毕业，分配在石家庄师范附属小学任教。1954年8月考入北京师范大学教育系学校教育专业读书。毕业后，留任教育系任教。1987年调至本校教育管理学院任教。历任助教、讲师、副教授、教授的职称。发表过百篇之余的论文，主要著作有《教育原理》、《教育学问题研究概述》、《简明教育学》、《基础教育改革的困惑与求解》等。