截止今晚，敘世贇老師《主題閱讀的教與學》整本書讀完了。全書168頁，如果算上看課例時對文本材料的拓展閱讀，此次閱讀是把書讀厚的過程，但我知道，只有把書讀薄，把書中內容內化，變成自己閱讀儲備的一部分，成長才能真正發生。
第四章《主題閱讀的實踐課例》，作者呈現了七個主題閱讀課例的課堂實錄，看完課堂實錄，我不由自主地把書翻到了第二章，想再揣摩揣摩“主題閱讀材料羣的組織”。
首先 ，我弄明白了：教材裏的單元雖然是圍繞某個“主題”編排的，但組文和主題閱讀的組文是兩回事，主題閱讀選文的自由度相對較大，視野更爲開闊，選文相對比較完整，努力保持作品的原貌，保留結構的複雜性。其中原因，徐老師說得很清楚：一是教材中的文章承擔着教學的屬性，當作品進入教材，語文教育專家和教材編寫者會對作品進行修改、調整，使文本更好地承載語文教學中的特殊功能。所以教材中的課文主題往往是明確的，篇幅也是受限制的，語言是經過規範的。二是教材中的主題單元編選，雖然有一定主題，但都是以人文主題爲主，主題往往是含糊的或者比較空泛宏大，如此“大”的主題，文本的關聯性就會不強，話題也不容易聚焦，討論也會比較寬泛。主題閱讀的“主題”區別與教材中的單元主題，並不侷限於人文內涵角度，而是豐富的、多向度的，是尋求多個文本之間存在的某種聯結點來建構主題。如以作家作品組織，以文學體裁組織，以表達特點組織，以閱讀策略組織等。下面結合課例具體談一談：
以人文內涵組織，如課例《一片葉子落下來》，三篇文章（另外兩篇《風到哪裏去了》《再見了，艾瑪奶奶》）內在的聯結點爲“生命的哲思”，作者以“談死亡”爲話題，通過初識“死亡”，充實認識，重識“死亡”，讓學生在閱讀中思考，思考中閱讀，談論死亡，審視生命，從而認真對待生命，讓生命有意義。如課例《兒童詩.家》，以“家”爲主題，文本間內在聯結點爲“愛”，《着急的鍋子》，讓學生看到了辛苦的、爲家庭操勞的媽媽，媽媽的付出源自對親人的愛；《爸爸回家》折射“家的拼圖，一塊也不能少”；《鞋》訴說的是家庭的溫暖。總之，指向人文內涵的主題閱讀，就會關注從不同文本的閱讀中做出對“主題”內涵的統整、判斷和評論。
以作家作品組織。課例《外婆，你好嗎》選取梅子涵先生的《外婆，你好嗎》、《外婆叫我毛毛》，通過童謠《搖啊搖，搖到外婆橋》引出《外婆叫我毛毛》，抓住外婆的語言引導學生體會我對“外婆”的情感，進而閱讀《外婆，你好嗎》，體會作者失去外婆的悲傷；也爲話題《想起我的外婆》做好了情感鋪墊。相信通過這樣一節主題閱讀教學課，學生會對梅子涵的作品產生閱讀興趣。
以文學體裁組織。如課例《兒童詩.家》，選文均爲兒童詩，還如“小小說閱讀”，“圖像詩閱讀”等，指向文學體裁的主題閱讀會關注對不同文學體裁的認識和體驗，關注不同文學體裁閱讀的策略。