在這一章裏，王榮生教授先是梳理了黃厚江老師執教的《孔乙己》的課堂教學流程。從學生的表現看，雖然沒有達到教師的教學目標，但王教授對他的課是充分肯定的。
因爲他的課有三個要點。
第一個要點，讓學生讀課文。整個課堂活動的展開就是學生在老師的指引下讀文、理解、感受。閱讀教學中的理解、感受，是學生在理解、在感受；課堂的大部分時間是學生“學的活動”。
第二個要點，要把語言文字轉化成讀小說的感受。這是文學鑑賞的核心標誌。讀一篇小說，讀一首詩歌，是不是在欣賞、鑑賞小說和詩歌呢？核心的標誌在這裏:能不能借助於想象把文字轉化爲形象。讀小說的關鍵，是把文字轉化爲形象的感受，也就是老師們所說的“揣摩語句”“品味語言”。
第三個要點，在形象感受中“看到”主題。主題就在形象中。
接下來王榮生教授評議了2堂散文閱讀教學課，2堂小說閱讀教學課，13堂議論文課堂教學課。在這17堂課的評議中，王教授給出了黃厚江的《孔乙己》教學思路正確但教學效果不理想的原因。因爲這些課都存在三個共同的毛病:
1.教學過程基本上是學生按照教師的指示把課文的角角落落都找了一遍，閱讀變成了在課文中“找東西”。根據外在的指令在課文中“找現成的東西”，這不是閱讀理解能力，而是“掃讀”能力。或者說，根據外部指令去找文本表面的信息，這是閱讀最低級的一個狀態。
2.以課文中的某些語句爲支點談論。從課文裏找到某一句話，然後學生開始談論。
3.結課、結束語是激情語，是號召。一開始讓學生讀目標，目標應該落實到最後的結課當中。
王教授認爲理想的閱讀課應該是“要學生做的，是他們自己進行理解，按照自己理解的思路去看課文、看課文的上下左右，開動自己的大腦去思考”。
王教授提議老師反思:閱讀真的是我們發一個指令讓學生去找到那個地方嗎？學生找到這個地方就真的理解了嗎？不同的學生散亂地找不同的地方，真的就表示全班同學對課文理解了嗎？文學作品的理解到底是怎麼一回事？老師們可能需要做一點思考。
王教授評議的目的不是批評，而是希望老師們來想一想:“閱讀教學”，到底是怎麼回事？閱讀教學中的“理解”，到底是怎麼回事？文學作品的“欣賞”、文學作品的“感受”，到底是怎麼回事？我們要教給學生的，到底是什麼樣的“閱讀能力”？
王教授呼籲:閱讀教學徘徊於第層次、第水平“掃讀”的這種狀況，必須改變。閱讀教學如何指引學生走向高層次、高水平的“理解”，這是我們當前迫切需要研究的課題。
總體感想:
王榮生教授對當今閱讀教學現狀的批評真是一針見血，的確如王教授所說，滿眼所見的優秀課例，包括平時聽的身邊教師的課，都是像王教授所說的這樣去講的，“教學過程基本上是學生按照教師的指示把課文的角角落落都找一遍”，學生把問題答對了，教師就認爲他們讀懂了。這樣的教學指向的是課文內容，並不涉及到概括性知識的教學，如不同體裁課文的閱讀方法。拿我來說，二十幾年前我就是在這樣的教學模式中培養起來的教師，當初我的老師怎樣教我，現在我身邊的人又怎樣教學，照葫蘆畫瓢，我就怎樣教我的學生。至於到底這樣教對不對，好不好，並沒有入地思考過。要是問我一篇小說該怎麼閱讀，一首詩歌怎麼閱讀，說實話，我也不會。教了二十幾年書，卻不是感覺越教越清晰，而是越教越迷茫。一篇課文到底理解、分析些什麼？用什麼方法領着學生學習纔是更好的？尤其在讀這本書的時候，我的疑惑更加強烈。王教授提出觀課評教要從教學內容入手。當時我就想，我自己，還有我身邊的語文老師，每一課都是教學生認識生字、書寫生字、理解詞語、瞭解課文內容、概括中心思想等等，這不都是語文的東西嗎？既然是語文的東西，那教學內容就是沒錯的呀。爲什麼王教授還要我們改變教學內容呢？原來我們教字、詞等事實性知識都是脫離語言環境，這一點、那一點，零零散散，學生當時記住只是強制性記憶，並沒有真正理解。我們不是用概括性知識統攝、勾連事實性知識。或者說，我們只是把事實性知識作爲教學的內容，概括性知識並不在教學思考範圍之內。在教閱讀方法方面，我們並不是真正在教閱讀，只是讓學生像木偶一樣在一個個問題的提點下找答案，在課文裏尋找淺表性信息。王教授指出的需要反思的問題我都認可，我需要反思。反思後如何重建？即“閱讀教學”，到底是怎麼回事？閱讀教學中的“理解”，到底是怎麼回事？文學作品的“欣賞”、文學作品的“感受”，到底是怎麼回事？我們要教給學生的，到底是什麼樣的“閱讀能力”？王教授的一系列的專著中一定給出了答案，我需要把王教授的書都認認真真讀一遍，從中找到答案，最終落實到教學中，改變自己的教學樣態。