（一）關於“指令—結論”教學活動
教師教學意圖的落實，最終要體現在學生的行爲和狀態中，而不是教師的行爲和結論上。於是我們需要問:在這兩個活動中，學生是達到“知道課文語言特點”的狀態，還是能夠實現“感受到課文的語言特點”的意圖？
學生能夠注意到課文對仗和對偶的形式，不等於就能夠感受到這種形式的美；學生注意到節奏、停頓、重讀、語調，不等於就能夠感受到這種語言的特點。這裏，教師需要設計教學活動以解決:學生怎樣讀節奏、停頓、重讀語調和感情，才能夠感受到本文的音韻美和勻稱美？
一節課，核心的教學環節以兩到三個爲宜，每個教學環節包括內容落點和學習方式兩部分。內容落點，是指這一環節中教師的意圖；學習方式，是指這一環節中學生的學習活動。其含義是，教學環節的設計，就是教師設計與其教學意圖相匹配的學生的學習方式。
“指令—結論”型的活動最大的問題就在於，教學意圖停留在教師的指令上，停留在教師的教學結論上。
教師要根據意圖設計學生“讀”的活動。要達成讀通順的目的，教師就要設計類似背誦的活動，其要點是增加讀的數次。要達成體驗感悟的目的，尤其在“讀書百遍，其義不能自現”的情況下，教師就要設計類似誦讀的活動，其要點是提供學習支架，幫助學生綜合運用心、眼、口、耳，沉潛諷詠，感受聲音、形態，玩味義理，咀嚼滋味。
“指令—結論”類型的教學活動由於沒有促進學生的理解和感悟進入“沉潛”、“玩味”和“咀嚼”的層面（深層次的理解和感受），而停留在教師的指令和結論上，這實際上落空了教師的教學意圖。
（二）閱讀要聚焦
閱讀教學，引導學生對課文語言、內容和情感的理解和感受，能否聚焦，本質上意味着學生學習閱讀的兩種不同狀態。
閱讀教學能夠聚焦，學生是以明裏探討的方式學習閱讀——揣摩關鍵字詞的意味，看出文章的深層內涵和作者的情懷。
教學沒有聚焦，學生是以暗中摸索的方式學習閱讀。閱讀教學沒有聚焦，語言、內容與情感的關聯，只能停留在宏觀理論的層面上。因此，學生的閱讀，實際上依靠的是個人或深或淺的感悟方式來完成的。閱讀教學並沒有介入這一過程。
語文教學理論與實踐的研究已經形成了共識:閱讀教學，要讓學生在品味語言的過程中，走向對課文內容和作者情感的深入理解與感受。
閱讀教學不是分別歸納課文的語言特點、文章的內容和作者的情感，而是要能夠發現語言特點與課文理解、作者情感之間的“交涉點”。這樣才能讓學生以明裏探討的方式學習閱讀——從哪些“辭”（關鍵字詞）切入，能將文中幽藏的“情”顯現出來。因此，教學內容之間是否聚焦，是判斷教學活動是“披文以入情”、“沿波討源”，，還是割裂了“辭”“情”關係的重要標準。
教學內容之間的聚焦點，其實就是教師引導學生走向高層次閱讀的切入點。不同教師的教學可以有不同聚焦點的設計。
沒有聚焦的教學活動，割裂了教學內容之間的內在關聯。