（一）关于“指令—结论”教学活动
教师教学意图的落实，最终要体现在学生的行为和状态中，而不是教师的行为和结论上。于是我们需要问:在这两个活动中，学生是达到“知道课文语言特点”的状态，还是能够实现“感受到课文的语言特点”的意图？
学生能够注意到课文对仗和对偶的形式，不等于就能够感受到这种形式的美；学生注意到节奏、停顿、重读、语调，不等于就能够感受到这种语言的特点。这里，教师需要设计教学活动以解决:学生怎样读节奏、停顿、重读语调和感情，才能够感受到本文的音韵美和匀称美？
一节课，核心的教学环节以两到三个为宜，每个教学环节包括内容落点和学习方式两部分。内容落点，是指这一环节中教师的意图；学习方式，是指这一环节中学生的学习活动。其含义是，教学环节的设计，就是教师设计与其教学意图相匹配的学生的学习方式。
“指令—结论”型的活动最大的问题就在于，教学意图停留在教师的指令上，停留在教师的教学结论上。
教师要根据意图设计学生“读”的活动。要达成读通顺的目的，教师就要设计类似背诵的活动，其要点是增加读的数次。要达成体验感悟的目的，尤其在“读书百遍，其义不能自现”的情况下，教师就要设计类似诵读的活动，其要点是提供学习支架，帮助学生综合运用心、眼、口、耳，沉潜讽咏，感受声音、形态，玩味义理，咀嚼滋味。
“指令—结论”类型的教学活动由于没有促进学生的理解和感悟进入“沉潜”、“玩味”和“咀嚼”的层面（深层次的理解和感受），而停留在教师的指令和结论上，这实际上落空了教师的教学意图。
（二）阅读要聚焦
阅读教学，引导学生对课文语言、内容和情感的理解和感受，能否聚焦，本质上意味着学生学习阅读的两种不同状态。
阅读教学能够聚焦，学生是以明里探讨的方式学习阅读——揣摩关键字词的意味，看出文章的深层内涵和作者的情怀。
教学没有聚焦，学生是以暗中摸索的方式学习阅读。阅读教学没有聚焦，语言、内容与情感的关联，只能停留在宏观理论的层面上。因此，学生的阅读，实际上依靠的是个人或深或浅的感悟方式来完成的。阅读教学并没有介入这一过程。
语文教学理论与实践的研究已经形成了共识:阅读教学，要让学生在品味语言的过程中，走向对课文内容和作者情感的深入理解与感受。
阅读教学不是分别归纳课文的语言特点、文章的内容和作者的情感，而是要能够发现语言特点与课文理解、作者情感之间的“交涉点”。这样才能让学生以明里探讨的方式学习阅读——从哪些“辞”（关键字词）切入，能将文中幽藏的“情”显现出来。因此，教学内容之间是否聚焦，是判断教学活动是“披文以入情”、“沿波讨源”，，还是割裂了“辞”“情”关系的重要标准。
教学内容之间的聚焦点，其实就是教师引导学生走向高层次阅读的切入点。不同教师的教学可以有不同聚焦点的设计。
没有聚焦的教学活动，割裂了教学内容之间的内在关联。