——读《听王崧舟老师评课》之第二辑
今天，看了三个课例，影响最为深刻的当属虞大明老师执教的《温暖我一生的冰灯》。
这篇文章选入北师大版教材时，题目是《冰灯》（三年级上册），虞老师是杭州市崇文实验学校教师，所用教材或许是苏教版，通过百度，《温暖我一生的冰灯》是五年级教材中的一篇文章。
这节课，按王崧舟老师的话说，“为阅读教学中质疑和感悟的视界融合提供了一个精彩的样本。”
从整堂课的结构来看，大体上经历了质疑——感悟——解疑”的过程。课始，虞老师先让学生就词语质疑，再组织学生针对课文内容质疑，通过小组合作、学生提问、教师梳理，形成了三个涉及课文意蕴的问题：第一，冰灯融化了，为什么还能温暖我一生？第二，什么东西是岁月消融不了的？第三，冰做的东西怎么还能温暖我一生？然后，引导学生感悟学习，从交流印象深刻的地方开始，强化体验，倾诉感动，移情诵读，设境对话，将父爱的坚忍、细腻、无私演绎的淋漓尽致。最后，课在“三个问题都解决了吗”的回应中戛然而止。
说到质疑，大家耳熟能详的是“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进；疑者，觉悟之基也。”然在平时的教学实践中，大多教师会在读题后，问学生：“读了课题，同学们有什么疑问？”或者会说：“读了课题，你想说点什么？”因为没有感悟，学生所提问题大多浮于表面，难逃“走过场”的窠臼，最终老师会抛出自己设计的问题，然后牵着学生的鼻子刨根问底。
虞大明老师先让学生就词语质疑前，先纠正了学生预习抄写中出错的字“县”和“炕”，又点出了一个学生都没写错的“襟”字，然后给一分钟时间让学生抄写还不是有把握写对的那些字，之后与学生有了如下对话：
学生先后提问：“洇进”能不能换成别的？“寻思”是什么意思？虽然都指向“词义”，但虞老师的处理有相同也有不同，相同的是引导学生读文中句子，不同的是对于“寻思”的理解，开始并没有指向“词义”，而是问学生：“父亲寻思着什么？”学生联系课文内容，回答：“……他寻思着要用什么东西来做这个灯笼好。”师问：“寻思，是不是他在找东西呀？”生：不是。师：那里面不是有个“寻”字吗？那是什么意思？生：好像在脑子里面找东西。师：在脑子里面找东西叫寻思。生：这个“思”字就代表想。师：那么请你给“寻思”换一个词。生：思考。虽然是针对“词义”的质疑，但虞老师却进行了有梯度的处理，这样的教学策略，难道不值得学习吗？
如果说针对“词义”的质疑是基础层面的质疑，旨在疏通文句，扫清障碍。那么，针对内容的质疑，虞老师让学生在小组中提问题，引入“筛选机制”，一组一个最想研究的问题，借助“小组合作”，对问题进行不同梯度的处理，有效化解了“大量”与“常量”之间的矛盾，使得“以学定教，顺学而导”的方针得以落实。
……
王老师说：“质疑因了感悟，不再意象枯燥，情味干涸；感悟因了质疑，不再浮光掠影，泛华混沌。”真是切中肯綮啊！