今天通過手機微信認真聆聽了程翔老師的講座“我從這裏走過———錢夢龍老師語文導讀法學習心得”，收穫巨豐。特整理筆記以備好好學習揣摩。
錢夢龍，1931年生，上海市人，著名特級教師，全國教育系統勞動模範，曾任上海市嘉定區第二中學語文教師，嘉定實驗中學校長，桃梨園實驗學校校長名譽校長。曾兼任教育部全國中小學教材審查委員，中國語文報刊協會，課堂教學分會會長。主要作品有《語文導讀法探索》《導讀的藝術》。
程翔老師說到：“我們每個人都是踩着別人的肩膀攀登，需要常回頭看一看來時的路徑。”“語文導讀法”是當代語文教育的重要成果，至今仍然具有生命力，絕非“明日黃花”。“導讀的藝術”是對中國古代教學優良傳統的繼承發揚。錢夢龍、黎見明、寧鴻彬、蔡澄清、張富等語文教師是那個時代的優秀代表！
程翔老師順勢就引用了《學記》裏的話：“君子之教，喻也；道(導)而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。”意思是：君子的教育方法，是善於啓發誘導： 引導學生而不是硬拉着他們走，激勵學生而不是推着學生前進，開導學生而不是代作結論。能引導學生而不硬拉着學生走，師生關係就和順；能激勵學生而不硬推着學生前進，學生學起來就輕鬆愉快，不感到困難；能開導學生而不作結論，就能使學生獨立鑽研。如果能做到這一步，師生關係就融洽，學習也輕鬆，又能發揮獨立思考，這樣就可以叫做善於啓發誘導了。程老師說到，錢夢龍老師的“語文導讀法”其實是對兩千多年的教育思想的繼承和發展！
接下來程翔老師從五個大的方面對錢夢龍老師的“語文導讀法”，做了深入的解讀。
一、“語文導讀法”提出的歷史背景
“語文導讀法”是錢夢龍老師於1982年提出的。“改革開放”初期，語文教師告別過去，進入新時代。但是各種問題擺在面前，亟待解決。最根本的一條是語文教學理論不足，教學思想貧乏，使我們對語文教學規律的認識始終處於一種朦朧的、不自覺的狀態，因而缺失抵禦外來干擾的能力。今後，語文教學要真正立足腳跟，避免再出現搖來擺去的局面，必須加強理論研究，尤其要加強語文教學的宏觀研究。語文教學作爲一門科學，同樣必須突破“語文教學法”自身的界限，從縱的方面（語文教學史）和橫的方面（特別是心理學、教學論、閱讀學等學科的橫向聯繫）擴大研究的時間尺度和空間尺度，從而在一個廣闊的背景下，建立具有民族特色的科學的教學法的體系。
———《語文導讀法•探索問題的來龍去脈》
二、“語文導讀法”的定義
朱志賢先生編的心理學大辭典，釋文如下：語文導讀法是中國中學語文特級教師錢夢龍探索總結的一種頗有成效的語文教學法。一種引導學生真正學的主動，在學習過程中積極思考，從而鍛鍊自讀能力的新型教學法。它既不同於以注入知識爲主的教學法，又與以談話提問爲主的教學法異其旨趣。
語文導讀法是我在1982年針對語文教學的“講讀”模式提出的一種新構想。“導讀”的“導”，指教師的因勢利導，它體現在教師的主導作用，也限定教師在教學過程中的主要活動方式是“導”而不是“牽”，是啓發、指導，而不是注入、填鴨；“讀”，則指學生的閱讀實踐，它是學生在教師指導下進行的一種特殊形式的認識活動和能力訓練。教師“導”的水平決定着學生“讀”的質量，而學生“讀”的狀況和潛能，又影響着教師“導”的內容與方式。“導”和“讀”之間的這種相輔相成的關係，構成了導讀過程中一種新型師生關係———既相互制約又彼此合作的關係。———《導讀的藝術•語文導讀法的理論設計與結構模式》
三、“語文導讀法”的基礎理念
“語文導讀法”的基礎理念可以概括爲三句話：學生爲主體，教師爲主導，訓練爲主線，簡稱“三主”。
“學生爲主體”就是在教學過程中確認學生是學習的主體、認知的主體、發展的主體；把“學生爲主體”列爲“三主”之首，因爲它是教師進行教學根本出發點和立足點，就是說，教師在進入教學過程之前，首先要確認學生的主體地位，確認學生是具有獨立人格、主觀能動性和自我發展潛能的活生生的人。只有首先確認了這個前提，教師才能在教學中定位自己的角色。
“教師爲主導”則是對教師在教學過程中的地位、作用的描述和限制；“主導”的主要重點在於“導”，“導”者，因勢利導也，就是要求教師必須順着學生個性發展、思維流動之“勢”，指導之、引導之、輔助之、啓發之，而不是越俎代庖、填鴨牽牛；教師“導”之有方，學生才能學得有章有法，真正成爲知識的主人，名副其實的主體。
教師的主導作用主要表現在四個方面：
1、組織：組織教學過程，使學生的認知活動始終圍繞主要目標進行並收到理想的效果。
2、引導：啓發、引導、幫助學生不斷向知識的廣度和深度進行探索。
3、激勵：隨時給學生以鼓勵、督促，爲學生構築步步上升的臺階，激發學生的求知慾和自主學習興趣。
4、授業：根據學生認知的需要講授必需的知識。
“訓練爲主線”則是教學過程中師生互動的基本形態，有人認爲：“訓練”就是習題演練或過去語文教學中常見的那種刻板、繁瑣的技術操練，這是對“訓練”的極大誤解！“訓練”，是由“訓”和“練”兩個語素構成的複合詞，“訓”是指教師的指導、輔導。“練”是指學生的實踐、操作。
葉聖陶先生始終強調訓練的重要。例如，他在1961年給語文老師的一封信中說：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。其最目的爲：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。訓練必做到此兩點，乃爲教育之成功。”根據葉老的教導，學校之所以設置語文課程，就是爲了訓練學生使之達到“自能讀書”“自能作文”的最終目的。也就是說，學生要會閱讀，學會寫作，就要靠實實在在的閱讀訓練，實實在在的作文訓練，舍此而外，別無他途。訓練，是教學過程中師生互動的必然行態。
有的專家們爲什麼如此不喜歡訓練？他們給出的理由是：“要倡導啓發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。……因此'訓練'不應該像過去那樣作爲唯一的教學實施方式，或者作爲教學實施的“主線”。從這段話看，專家們對“訓練”的理解是大可商榷的。他們也許認爲“訓練”只是設備培養較低層次的技能而進行的“操練”，不符合他們提出的“工具性和人文性”的主張，這其實是對“訓練”的誤解。
什麼是“訓練”？訓練不是單純的練習，更不是應試操練。“百度百科”這樣解釋訓練：“有意識地使受訓者發生生理反應，從而改變受訓者素質、能力的活動。和教育一樣，訓練也是培養人的一種手段。”我認爲這個解釋是符合訓練的本義的。課標修訂組組長溫儒敏先生在他的多次發言中就曾一再強調訓練的重要：“讀寫能力實踐性強，要反覆訓練”，“我們不害怕提訓練”，“要理直氣壯地抓基本訓練，抓工具性，不然會有問題的。”
我一直不贊成給語文課程定“性”，主張用“定向”或“定位”取代之。定向，方向明確，不會有歧路；定位，地位實在，不致有誤解。定性則不然，所謂“工具性與人文性”的統一，這種看起來很完美的“二元並列”的表述，雖然提出了兩者的“統一”，但實際上給人的感覺“工具性”和“人文性”終究是“兩個東西”，它們可以統一也可以不統一。
讓訓練迴歸語文教學吧，讓語文教學少一些，凌虛蹈空的浮華，多一些腳踏實地的讀、寫、聽、說訓練吧！
———以上在摘自錢夢龍《說訓練》
我備課首先考慮的不是怎樣“講”文章，而是自己怎樣“讀”文章。每教一篇課文之前，我總要反反覆覆地讀，或朗讀，或默誦、或圈點、或批註，直到真正“品出了味兒，才決定教什麼和怎麼教。所謂“教”，也不是把自己已經認識的東西全盤端給學生，而是着重介紹自己讀文章的思路和方法，然後鼓勵學生自己到課文中去摸爬滾打，儘可能自求理解，進而領悟讀書之法。
———《語文導讀法的昨天和今天》
錢老師引用葉聖陶先生的一段話：“語文老師不是隻給學生講書的，語文教師是引導學生看書讀書的。一篇文章，學生也能粗略的看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背後的意義，他們就未必能夠領會。教師必須在這些場合給學生指點一下，只要三言兩語，不要囉裏囉嗦，能使他們開竅就行。老師經常這樣做，學生看書讀書的能力自然會提高。”（同上）
我的教學經歷印證了錢老師的導讀理論。
《荷塘月色》是我參加教學比賽的課文。1988年，我參加全省的青年教師課堂教學大賽，執教《荷塘月色》。爲了教好此文，我查閱了大量文獻資料，可以說做到了“獨上高樓，望盡天涯路”。上課時，我引經據典，左右逢源，令學生和聽課老師大爲驚訝：好淵博！我自己也洋洋自得。事後一位老教師悄悄問我：“引用了那麼多材料，學生能消化嗎？”我望着他一時語塞。
我初登講臺時滿懷激情，神情飛揚：一會兒示範朗讀，一會兒迴避板書，一會兒口若懸河。一堂課下來，自我感覺良好，覺得充分展示了自己的所謂才華，有一次，我去請教一位老教師問他：“成熟教師和不成熟教師的區別是什麼？”老教師看着我，說：“不成熟教師備課時總想着自己如何講得好，成熟教師備課時總想着學生如何學得好。”我一愣，無言以對。
起初我喜歡把所謂“深刻理解”講給學生聽，顯示自己的深邃，查查我的一部分教學設計，此例較多。聽課教師反饋說：“深受啓發。”我沾沾自喜。一位老教師悄悄對我說：“能引導學生自己說出這樣的理解纔算本事。”我恍然大悟，醍醐灌頂，原來教學的真諦在這裏。
我教學時有一個毛病，就是備課時皓首窮經，講課時給人以滿腹經綸的印象。這個毛病影響了我近二十年。所以，我的課有時表面上很唬人，其實是講給聽課教師的。至於學生究竟能否接受，能否受用，我考慮得就不深入。後來我懂得了：舉一隅不以三隅反，則不復也；不可以與言而與之言，失言；教學，不在於全盤授予，而在於相機誘導。
後來我發生了變化，很少在課堂上展示自己了，我懂得了一個道理：課堂上應教師應該儘量隱藏自己，把學生推到前臺，課堂是學生展示的舞臺，不是教師表演的場所，現在除非特別需要，一般情況下，我不再激情澎湃的講課了，而是激勵學生充分展示他們的才華。這個彎兒，我用了10年才轉過來。
課堂上教師的任務是組織、啓發、引導、點撥、激勵、解惑，聽、說、讀、寫、思都是學生的事。只要學生能幹的，教師就不要越俎代庖。師、生雙方在課堂上的邊界是清晰的，但過去在很長一段時間裏，我把二者混淆了。
一名教師，要研究學生的學習行爲。課堂上，最關鍵的是促使學生的學習行爲真正發生。這就需要學生深度參與，親身體驗，然後出錯，從而產生糾錯的慾望，內化生成。如此，學生的學習行爲就真正發生了。從前，我的備課都是“預設———講授”的模式，後來發生了變化，成爲“預設———生成”的模式。兩種模式的備課指導思想明顯不同。
四、“語文導讀法”的結構模式
不同時期表述略有不同，體現發展過程。
1、自讀課；2、教讀課；3、作業課；4、複述課 ———《語文導讀法探究》
1、自讀課；2、教讀課；3、練習課；4、復讀課 ———《導讀的藝術》
與“三主”合稱“三主、四式”
1 、自讀式；2、教讀式；3、復讀式
———《語文導讀的昨天和今天》
自讀式：
閱讀步驟：認讀感知、辨體析題、定向問答、深思質疑、複述整理。
1、認讀感知
這是閱讀的起點，學生通過認讀（朗讀或默讀），對課文獲得一種初步印象，同時積累生字、新詞，並藉助詞典理解它們在課文語境中的含義。“感知”是閱讀者對讀物的一種近乎直覺的認知體驗，往往經由某種捷徑而不是按照慣常的邏輯法則快速的進行。認讀感知的能力是在反覆的閱讀實踐中逐步形成的，閱讀訓練有素的人這種能力就比較強，對語言文字的直覺（語感）也會隨着閱讀經驗的積累而漸趨敏銳。從教學角度說，希望學生獲得對語言文字的這種敏銳感覺，只能依靠學生自己的閱讀實踐而無法由教師代勞，因此閱讀教學從起步開始就必須立足於“學生爲主體”。
2、辨體析題
辨體，就是對文章從內容到形式特點的正確辨別。不同體裁的文章，必有不同的表達方式和語言風格。例如：同爲敘事，記敘文中的敘事和議論文中的敘事，其敘事方式和語言風格有明顯的區別。解題，就是解析文章的標題。標題是文章的重要組成部分，有時候是文章內容主旨高度凝練的概括。解題的過程，實際上就是在認讀感知的基礎上進一步審視文章內容主旨的過程。例如，“變色龍”這個標題，學生解題時若能把爬行動物的變色龍和小說中的警官奧楚蔑洛夫的形象聯繫起來，找到兩者都善於隨着周圍環境的變化而變化的相似點，那就基本理解了小說的主旨；如能進一步抓住題眼“變”字，既看到奧楚蔑洛夫的善“變”，又能透過“變”的表象進而剖視他始終“不變”的奴才本相，那就對小說有了更深層的理解。
3、定向問答
這是一種思維活動有明確指向的自問自答，要求學生就課文從三個方面依次發問並自答：文章寫了什麼？怎樣寫的？爲什麼這樣寫？（什麼？怎樣？爲什麼？）“什麼”是對文章內容的審視；“怎樣”是對文章表達方式、結構、語言的探究；“爲什麼”是對作者構思意圖和思路的揣摩。三個依次排列的問題，是三級步步上升的臺階，學生“拾階而上”，對三個問題依次作出圓滿的回答，對文章從內容到形式大體上已獲得了比較全面的認識。
4、深思質疑
學生經過以上幾步問答，雖然對文章已經有了比較全面的認識，但仍然只是一般水平上的解讀，還不一定能讀出自己獨特的感受和體會。深思質疑就是把認識引向深層的必要步驟，同時也可以提出與作者不同的意見。“深思”和“質疑”互爲因果關係。唯“深思”，才能提出疑問；唯善於“質疑”，才能把思維引向深層。朱熹認爲，“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑。到這裏方是長進”。深思質疑，就是讓學生經歷這樣一個“無疑———有疑———無疑”的讀書“長進”的過程。
5、複述和整理
複述，就是回憶。概述文章的內容、主旨、形式等，從已知中篩取最主要的信息。整理，就是把閱讀過程中零星的體會再從頭梳理一遍，或分類歸納，使之條理化、清晰化。複述整理標誌着一個相對完整的閱讀過程的結束。
教讀式：
“教讀”，顧名思義，就是“教學生讀”。“教讀”常與“自讀”結合進行。既然學生的自讀要經歷一個從“入格”到“破格”的過程，那麼與之相應的教師的教讀，必然有一個從“扶”到“放”的過程。可從激發學生閱讀興趣、對閱讀方法的指導、幫助學生克服閱讀中的困難入手，令學生開竅。
練習式：1、以記誦或積累知識爲主的練習2、以消化知識爲主的練習 3、以應用知識爲主的練習 4、評價性作業 以此儘可能的減輕學生學習的負擔。
復讀式：
1、以知識歸類爲目的的復讀
2、以比較異同爲目的的復讀
3、以求得規律性知識爲目的的復讀
五、“語文導讀法”課例解說
錢老師在《愚公移山》教學過程中問了一個問題：“這個小小年紀的孩子跟愚公一起去移山，他爸爸讓他去嗎？”學生一時不能回答，再一看書便回答道：“他沒有爸爸。”錢老師立刻追問：“你們怎麼知道？”學生說：“他是寡婦的兒子。“孀妻”就是寡婦。“遺男”就是孤兒。”錢老師巧妙運用“曲問”，讓學生掌握了“孀妻”和“遺男”兩個文言詞，可謂匠心獨運，這樣的環節是很多的。錢老師可謂善教者也。《愚公移山》教學實錄就是一篇導讀的典範。
還有《驛路梨花》教學思路（兩課時）：
一、字詞認讀
二、初讀感知
三、直奔中心
四、編列提綱
五、複述故事
六、把握特點
在初讀感知這個環節中，老師問學生們：你喜歡這篇課文嗎？這種“隨意式”提問，“自由式”回答，目的是“火力偵察。”瞭解學生整體感受。我把這個環節叫做原始閱讀和原始理解，它的作用在於：是教學的起點和依據。課堂的起點到終點是一個變化的過程，我們要關注這個變化的過程。於是學生就回答了，我喜歡這篇文章，它引人入勝；我也喜歡，自始至終圍繞“梨花”來寫，中心非常突出；課文很有特色，主人公梨花並沒有出場，但讀完後梨花姑娘的形象就像在我眼前一樣；我喜歡這篇課文含義深刻，表面上是寫“驛路梨花處處開”，實際上寫雷鋒精神之花處處開。
而他設計的直奔主題這個環節，也是非常巧妙的。看看以下的師生對話：
師：用文章中一句話，概括故事的基本精神。？
生：驛路梨花處處開。
師：“梨花”包含哪些意思？
生：開頭寫的是一種自然的花。
師：你見過這種花嗎？什麼顏色？
生：見過。白色的。
師：白色梨花給人什麼感覺？
生：潔白無瑕。
師：中間的梨花指什麼？
生：指哈尼小姑娘
師：最後“驛路梨花處處開”，指什麼？
生：雷鋒精神。
師：那麼把文章最後一句改成“雷鋒精神處處開”好不好？
生：不好。課文題目以花喻人，富有詩意。
師：潔白的梨花美不美？
生：梨花姑娘更美！
師：美在哪裏？
生：心靈美！
在“把握特點”這個環節，錢老師有問到：這篇小說寫了多長的一段時間？
生1：10年
生2：兩天
出現了兩個時間。
師：解放軍造小茅屋發生在什麼時間？
生：10年前
師：10年前的事兒，通過什麼手法引出來的？
生：插敘
師：如果直接從10年前解放軍造小茅屋寫起一直說到現在，行不行？
（比較兩種敘述順序哪一個好，從而讓學生領悟本文是小說，特點是情節安排波瀾起伏，引人入勝，把“文似看山不喜平”的理念植入學生心中，把學生引向深度學習，從而培養學生語文學科的核心素養。）
“語文導讀法”的幾個突出特點：
1、研究學生學習規律———激發好奇心
2、教師深入研讀文本———平淡處開花
3、精心設計課堂提問———重思維訓練
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010~2020年）中指出：“要以學生爲主體，以教師爲主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作爲學校一切工作的出發點和落腳點。”可見“三主”中的“二主”這兩朵“黃花”今天還在開着；至於“訓練”是不是會“過時”，會不會從語文教學中“淡出”，誰說了都不算，要等待時間———這位最權威最公正的法官作出最後的“判決”。
後記：人生哪有什麼高光時刻，不過是一直逐光而行。初心，是前行最清晰的方向；成長，是給自己最好的答案。最好的成長，就是不斷進步，讓自己成爲一個更好和更值得期待的人；讓自己發光，勝過埋怨一切黑暗。當你變得更好，纔會遇到更好。