這次中語會組織“名家說名作”，指定我講《溫儒敏談讀書》這本書。感謝中語會的擡愛。今天我就不講這本書了，大家若有興趣，自己去看就可以了。我想講比較具體的問題，《關於魯迅與現代文學課文教學的若干探討》。以前我曾專門講過古詩詞的教學問題，發表過《小學語文中的“詩教”》，其實對於中學的古詩詞教學也有關心。大家可以參考。
這次主要講中學語文的現代文教學。語文核心素養的四個方面，最基礎的是語言文字運用的能力，特別是語體文書面語的閱讀寫作能力。語體文是相對文言文而言，指現代漢語寫的文章。語文課也要學習文言文，除了文化傳承，還爲了接通源流，更好地使用現代漢語。這些道理大家都明白。但事實上很多老師對現代文的教學並不重視，甚至放棄了。他們認爲文言文比較有“講頭”，考試“好拿分”，精力幾乎都放在文言文。現在語文教材中古詩文課文約佔50%，可能要用70%以上的課時，於是就擠壓了現代文的教學，現代文幾乎就“放羊”了。這種傾向並不好。說點實際的，中考和高考的現代文閱讀，佔分還是高於古詩文，如果不重視現代文的教學，考試這一關就過不去。去年高考全國卷出了一道魯迅《理水》的閱讀題，絕大部分學生都敗下陣來，因爲閱讀面小，沒有見識過這樣的小說，一看題目就慌了。這些年的高考現代文閱讀的考題，大都比平時學的課文要難，體式也很多變化，什麼考古學、歷史學、經濟學、科技史、比較文學，等等，不同專業領域的論文都作爲閱讀材料了，文學類的閱讀考題也有現代文。如果我們的語文課輕視甚至放棄現代文，閱讀量上不去，視野狹窄，那怎麼應對考試？從長遠看，語文學習主要還是讓學生日後具有基本的閱讀和思考能力，這是他們生存發展的必備能力。所以老師們要有這個意識：現代文的教學和古詩文同等重要，甚至更加重要，必須給予足夠的課時，不能“放羊”減量。不重視現代文的教學，還可能有一個誤解，認爲現代文比較容易學，因此不必像古詩文那樣下功夫。這種看法是片面的。
古詩文的教學有比較集中而明確的目標，教學的程式與方法相對現代文來說，比較好把握。而現代文的體式以及所涉及的內容非常廣泛而且複雜，教學的程式與方法也需要更多的創造性。某種意義上可以說，現代文更不容易教好。所以要重視現代文，提高現代文教學的素養和能力，提升教學質量。在準備這次課之前，我聽了網上的一些現代文的課，看了一些教案，發現教得好的是有，老師認真，他們的教學對我有啓發。但真正滲透了老師自己的閱讀理解、有個性和創造性的課很少，大多數課都比較平，比較瑣碎，沒有感覺，沒有溫度，甚至講錯了。爲什麼會這樣？可能有三個原因：一是老師自己沒有好好研讀課文，當然也就沒有自己的感覺和發揮；二是現在備課太方便了，網上的教案很容易找到，連PPT都做好了，只用下載和拼湊，所以教學設計幾乎陳陳相因，互相剋隆，很多錯了的也就將錯就錯。三是現在提倡任務羣教學，有些老師佈置一個任務，讓學生自主學習，然後討論討論就完事，老師自己掌握的知識陳舊，起不到有效的引領作用，學生沒有足夠的時間認真讀課文，還沒有讀懂讀通就討論和活動。這些都會影響到語文教學的質量。
我是主張老師們在備課時第一步就是“赤手空拳”研讀課文，即使是已經講過多遍的課文，也還是要重新仔細研讀，獲得新鮮的感受。這是備課的基礎。先有自己的研讀感受，有心得，再參照相關的資料和別人的教案，並設想自己的學生可能的興趣點或難點，幾方面結合再進行教案設計。這樣的語文課，纔有個性，有溫度，有創造，能激發學生學習的興趣。
教材中的確有些時文比較容易讀，那是可以放手讓學生自讀，但許多現代文的經典，難度較大，老師們還是要講解，要精讀。任務羣的教學是多種教學方式的其中一種，不一定全部教學都適合任務羣。即使採用任務羣教學，老師的講解和學生的精讀也還是必要的。大多數老師上大學期間都學過文學史，讀過一些作品，但未必認真研究過。現在要教書了，是需要補課的。要讓自己“在狀態中”，就是圍繞教材，比較系統地重新學習大學期間下功夫不夠的課程，要適當跟蹤和了解學術研究界的新的成果，將一些比較新的有共識的學術觀點轉化到自己的教學中去。
下面，我就中學語文教材中的魯迅和現代作家的15篇課文，做一些分析，看哪些是講錯了的，哪些是可以更新的。我的觀點也不一定對，供參考。目的是提醒大家要認真研讀課文，活躍思維，備好課。
一、朱自清《春》(初中七年級上冊)這是朱自清1 9 3 3年專門爲《初中國文讀本》(朱文叔主編，上海中華書局1933年出版)量身定做的，收作課文之前沒有預先發表過，所以也就看得出作者的特別用心，文章的長短，內容的深淺，也都儘量考慮適合教學。作者儘量想象自己是孩子，用孩子驚奇的眼光來發現春天，述說春天:“春天的腳步近了”，“一切都像剛睡醒的樣子”，各種樹“都開滿了花趕趟兒”，“風裏帶來些新翻的泥土的氣息”，小鳥“呼朋引伴地賣弄清脆的喉嚨”，雨“像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織着”，“春天像剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的，它生長着。春天像小姑娘，花枝招展的，笑着，走着。春天像健壯的青年，有鐵一般的胳膊和腰腳，領着我們上前去”。
教學中往往把《春》說成記敘文，其實這是一篇散文詩。如果採用詩歌分行的格式來排列這篇短文，那幾乎就是一首詩了。欣賞這篇作品，應當往詩性的想象與詩性的表達上引導，如果當作記敘文，重點討論圍繞“春”描寫了哪些“畫面”，字斟句酌討論什麼比喻呀、擬人呀等修辭手法，就不能很好地領略作品的魅力。比如“小草偷偷地從土裏鑽出來”，春天“從頭到腳都是新的”，這樣一些句子，光是從比喻手法去理解，是不能得其韻味的。文中訴說的許多感覺是模糊的，比喻也只能抵達其附近，而要真正領略這篇作品語言表達的藝術，還得調動感悟力，特別是直覺思維能力。這應當是教學的重點。
順便說說收在小學六年級的《匆匆》。一般教學是讓學生意識到光陰易逝，得珍惜時間，不負韶華。其實這篇課文挺深的，所寫的“時間”可是個“大題目”，有相當的哲理性。朱自清寫《匆匆》，跟他當時的心緒有關，字裏行間流露的那種對於生命流逝的無奈與傷感，以及讓生命過程每一剎那都有價值的所謂“剎那主義”。教學中不一定要講這些，但老師必須心中有數。這篇文章看似詩意蔥蘢，優美可讀，其實挺深奧的，讓十二三歲的孩子瞭解，並不容易。但也不妨略加提示拓展：比如作者爲何慨嘆？特別是第四段那幾個追問，包括“爲什麼偏要白白走這一遭啊”這個問題，都還是可以放手讓學生去討論的，無論理解的深淺，讓學生對於“時間”與“生命價值”有了第一次自覺的感悟，那麼這篇文章的教學也就比較到位了。
二、《從百草園到三味書屋》 (初中七年級上冊)這篇童年紀事，老師自己讀，會不會感動？無論是偉人還是普通人，無論什麼時代成長的，每個人也都會自己的童年回憶，有自己的“百草園”和“三味書屋”。這也是這篇散文感人的所在吧。我讀這篇散文的開頭和結尾，就挺感動的。開頭寫百草園“現在是早已並屋子”賣給別人了，“但那時卻是我的樂園”。文末呢，寫兒時畫的小說繡像也賣給一個同窗， 最後一句是自問自答: “這東西早已沒有了罷。”這些似乎平淡的表述，卻讓人體會到人生易老、青春不再。童年，那懵懂、好奇、快樂的人生之初，是那樣短暫而又有不可重複之美啊。
《從百草園到三味書屋》其實寫了成年人的感傷，學生是難於瞭解的，這也不一定作爲教學的內容。他們長大以後在回想這篇作品，慢慢就瞭解了。我這樣說，是建議老師自己先讀懂，先有自己的感受，這是教學的基礎。讓學生讀《朝花夕拾》，不必要求象成年人那般去體味裏邊複雜的感情，也不要老是追求什麼“意義”，應當放鬆一點。有的教學中要求理解小魯迅“對於大自然的熱愛”，這有點搭不上，還不如去體味兒童的好奇心。現在上語文課很講究“導入”，其實課文都預習過了，這個“導入”是否會顯得多餘？有的開頭就放PPT，來一段很“語文腔”的抒情，什麼“童年是一首歌，童年是一幅畫”，“讓我們走進魯迅” 之類。能不能樸素一點，切實一點，單刀直入？直接就讓學生自己去讀，不是先做什麼解釋，我稱之爲“裸讀”，讀過之後再析疑解難。行不行？雖然魯迅的語言有點“隔”，但這一篇初中一年級學生大致是能讀懂的。他們有興趣的主要是什麼？這倒是我們教學應當關注的。對於學生來說，這篇散文所描寫的種種新奇的玩意兒，是最能引起好奇心的。教學應當着重引導好奇心。比如，在成年人不以爲然的地方，孩子卻有他特別的發現，那蟬的“長吟”，油蛉的“低唱”，蟋蟀的“彈琴”，都是孩子們才聽得“懂”的昆蟲的音樂。很普通的一個荒涼的園子，在孩子的心目中卻是充滿顏色和聲音的生命世界，連野草叢中也可能藏有動人的故事。
魯迅這篇文章最感人的是寫出了自己小時候的好奇心，以及親近大自然的天性。我們的教學應該往這方面引導。天性的保護本身就是有意義的，就是素質教育。文中寫到百草園的草叢裏“有一條很大的赤練蛇”，對此有不同解釋。教材也安排了思考題，問是不是贅筆。於是有的老師讓學生去探究魯迅爲何要“美女蛇”，藝術手法有何考慮。其實不必。魯迅的回憶是很自然的，不一定預先設計好結構手法，他順着回憶寫下去，自然會想起孩子時代某些神祕甚至驚悚的事物。我們的童年也可能有類似的經歷。這不是迷信的閒筆，也不一定有特別的結構上考慮，就是回憶童年生活的某個側面。孩子好奇，對未知世界總是有某種神祕感，有畏懼，這很正常，也很可愛。魯迅的筆深入到了孩子心靈的奧祕，成年的他似乎在和幼年的“我”分享那些驚險。教學中與其花很多時間去分析“魯迅爲何這樣寫”與“這樣寫有什麼意義”，還不如引導學生在閱讀中去體會那些童年的經驗，發揮他們的想象力。比如，讓學生各自回憶一下自己小時候有過什麼特別愉悅的、神祕的、驚險的經歷，用類似魯迅講故事的方式講一講，我看這樣的收穫會更多，和語文學習的本義更貼切。
我們的語文教育太過注重“意義”的提煉，太過關注作家這樣寫有什麼考慮，而不太注重如何引發學生閱讀的興趣，以及閱讀可能引出的想象與思考。比如，有一種說法認爲百草園是可以無拘無束的兒童樂園，而三味書屋就是一個囚牢，禁錮兒童身心，因此論定作者意在批判封建教育制度，在“思考需要什麼樣的教育”這種說法並不符合作品實際。三味書屋雖然“是全城中稱爲最嚴厲的書墊”，課程安排也刻板，甚至還有打人的戒尺和罰跪的規則，但並不是枯燥乏味的囚牢，在作者的回憶中，三味書屋裏也流動着一股親切的氣氛，功課並未壓制兒童的諧趣。孩子偷偷從課堂裏溜出來到後園玩耍，課堂上放開喉嚨讀胡亂誦讀，讀到後來聲音漸漸地低下去。只有老師一人仍然在那兒搖頭晃腦朗讀；當先生獨自“讀書入神”之時，孩子們便又調皮玩耍。這些情景實在有趣，哪裏有什麼封建教育的壓迫？顯然，和百草園的回憶一樣，魯迅對於三味書屋的回憶也是充滿溫情與童趣的，從百草園到三味書屋，孩子長大了一些， 但天性仍然是好奇與愛玩的。魯迅回憶那個私塾老先生，教材思考題是要求探究他爲何回答不了“怪哉”這種蟲子，他的戒尺爲何不常用，要求給個評價。其實還可以拓展一點，讓學生知道魯迅是回憶和想象孩子的眼睛和感覺中的先生，他那種對讀書的自我陶醉，神遊其間，“將頭仰起，搖着，向後面拗過去，拗過去”，有點迂，卻又是如此可愛的老夫子。魯迅的筆觸隱含調侃，但更多是眷念和感恩。說魯迅有意批判這位老先生，或者簡單分析這個老人的矛盾，恐怕也是不符合作品實際的。教學中不要動輒強調“兒童心理”，那是成年視角。初中生剛剛步入少年，讓他們分析兒童心理，還不如回顧與感受幼年的生活。還有一些細節的理解。文中小魯迅告別百草園， 文中特意寫道:“ Ade，我的蟋蟀們！ Ade，我的覆盆子們和木蓮們！ ....”。Ade, [a' de: ]德語，意思是再見。並無深意，就如同當今大家說拜拜。爲什麼蟋蟀、覆盆子要加上“們”呢？那是孩子的口氣，在孩子眼中，世上萬物都有靈性，加上“們”，是親切的意味。以上這些內容，是很細膩複雜的，需要在閱讀中慢慢體味，老師自己要體味。但不一定作爲教學內容。如果學生問到，交代一下就可以了。
三、《阿長與〈山海經〉》(初中七年級下冊)《阿長與(山海經)》是從幼小孩童的心理視角去回憶長媽媽的，對她有些討厭，主要是“切切察察”，滿肚子麻煩的禮節。但也對她產生過“敬意”，就是講駭人聽聞的“長毛”故事。而“敬意”的消失又是因爲她“謀害”了“小隱鼠”。當小魯迅渴望能有一套繪畫的《山海經》時，不識字的長媽媽居然給他弄來了。這些都是一些瑣事，但對孩子來說可能是終生難忘的“大事”。魯迅寫下的就是這樣一些有“童心”的回憶，在這位極平凡的保姆身上，重新感覺到偉大的母愛和人性的光輝。長媽媽這個人物血肉豐滿，讀了讓人過目不忘，主要是通過幾件“瑣事”，去寫她性格的幾個側面，包括粗俗與細緻，愚昧與爽朗，熱情與善良，等等。這要求學生閱讀時能欣賞就可以了，有的老師要求學生費很多精力去分析總結長媽媽的性格多側面，甚至要畫出思維導圖，分析“先抑後揚”的寫法，意思是對長媽媽的印象起先討厭，後來欣賞。這有些費事，而且沒有必要。其實孩子對人的好惡，是很直觀的，常常會有變化。我看還不如引導學生在閱讀中體會孩子心目中長媽媽的不同印象，認識孩子的那種幼稚中的可愛，聯想一下自己童年有沒有類似的經歷。這不是很好嗎？那就是學習如何觀察和了解人物的性情脾氣，發現身邊普通人身上有趣的地方。若能用三言兩語寫下來，那就是一種訓練。
魯迅的語言很特別，那種味道初中生可能不容易體會，他們會感覺有些隔。應當讓學生在閱讀中體味語感。這有難度，可以主要抓詼諧幽默。 如用種貌以“嚴重”的口氣追敘長媽媽的“缺點”說，她睡覺時，“滿牀擺着一個大字，條臂膊還擱在的頸子。我想，這實在是無法可想了。”但自從聽她講了“長毛”的故事之後，“對於她就有了特別敬意，……夜間的伸開手腳，佔領全牀，那當然是情有可原的了，倒應該我退讓”。因爲作者對長媽媽是如此懷念，以致連想起她的缺點都感到可親。
魯迅以成年人角度回顧幼時生活，那些童年趣事便具有特別的喜劇性，幽默感也油然而生。幽默是一種智慧， 青少年的語言交流中可能有搞笑，但象魯迅這種幽款。是比較難掌握的，這不只是技巧問題。教學不必一刀切，有些較高的要求(比如語感)，不能作爲全體學生基本的要求，但有部分學生有興趣去鑑賞與模仿，那也很好。
四、《藤野先生》(初中八年級上冊)本片標題是《藤野先生》，中學語文課往往把藤野先生當作“主角”，表現師生情誼，突出如何“寫人”。其實魯迅寫此文的本意除了憶念“師生情誼”，更加重要的是記述自己在日本留學時人格思想的形成過程。開頭幾段關於對東京留學生生活的描寫，可以看出魯迅還有自己的志向，他的轉學與此有關。他在仙台醫專學習了一年七個月，遭遇了幾件事，喚起了他的報國情懷。文中寫魯迅在仙台醫專一年七個月的精神轉向，是因爲深感弱國子民的悲哀，而藤野先生卻在魯迅這個寂寞難堪的時期給予他溫暖，促成他成長和立定志向，所以魯迅很感謝這位恩師。我們讀了，對魯迅如何走上文學道路，他的人格自尊如何促成救國的理想，就有比較具體而感性的瞭解，當然，藤野先生的誠愛、敬業與勤謹的形象，也給人留下難忘的印象。教《藤野先生》一課時，學生提出了許多問題，諸如:魯迅寫“棄醫從文”跟寫藤野先生有什麼關係？藤野聽到“我”將不從醫，爲什麼流露出悲哀的神情？“我”既然“太不用功”怎麼會得到藤野的特別關照？“我” 爲什麼後來“連信也怕敢寫了”？ ……
教學中都可以引導學生討論，以更深入理解課文。這篇回憶性散文所記述事情很平凡，但可讀性很強，也因爲常用調侃、幽默的語言和富於張力的“魯迅句式”。這也是可以作爲一個教學內容的。比如“東京也無非這樣”；那些清國留學生的裝扮“實在標緻極了”；到仙台因爲留學生少“頗受了這樣的招待”，“大概是物以稀爲貴罷”；看到國民充當看客之後，“鳴呼， 無法可想！但在那時那地，我的意見卻變化了”，等等。這樣一些語言句式，有些特別，要引導學生仔細琢磨體味。
五、《背影》(初中八年級上冊)《背影》選入各種語文教材有七八十年了，歷來的解釋都是圍繞“父慈子孝”，重點放在分析父親如何把大學生的“我”當作“一個還得保護的孩子”，而孩子又怎樣含蓄地表達了自己對父親的深情與懊悔，全文共寫了父親的幾次“背影”，以及每次“背影”的描寫都有何作用，等等。這些分析有必要，但仍然是比較膚淺的。《背影》的感人，不是“父慈子孝”所能完全解釋的，還因爲觸及了很多人都親歷過的“父子衝突”，這是人類學與心理學要碰到的基本問題。作品中的“我”應當就是朱自清，他對父親那麼嘮叨叮囑不以爲然，最終卻又被父親那“背影”所感動。這種感動是暗地裏的，不想被父親發現，因爲此時看到父親衰老的“背影”，發現父親“老境頹唐”，想到父親信中說的“大去之期不遠”，“我" 原來對父親那種反感的態度突然逆轉，產生了愧疚，懊悔自己不該“聰明過分了”。而兒子的感動與態度的變化，父親也是毫無覺察的，他費勁地翻越鐵道去買橘子，只是做完了自己認爲該做的事，就“心裏很輕鬆”了。而這一切的背後，是曾經有過“父子衝突”，“我”對父親的反感也是有原因的，不全是“不懂事”。有學者研究證實，朱自清的父親因爲納妾，導致家庭矛盾，家道中落，要變賣典質。《背影》 所寫“我”對父親的不滿，不僅僅是所謂青春期的“叛逆”。其實，《背影》寫於1925年10月，之前朱自清就已經和父親“和解”了。《背影》中也提到他接到父親的信，得知父親“膀子疼得厲害”，“ 大約離大去之期不遠矣”，便“在晶瑩的淚光中”想起父親送他北上時的背影。可見朱自清是經歷了與父親的衝突與和解後產生懊悔，才寫下《背影》的。他以這篇文章向父親表達懺悔。無論如何，血緣的父愛總是割不斷的。有矛盾衝突，卻又始終心心相連，這是多麼令人動容的親情啊！《背影》不是寫一般的父子之愛，也不只是表明“孩子應當體諒父母”，而是寫常見的親人之間(尤其是父子)“愛”與“被愛”的隔膜。這正是這篇文章特別感人之處。不久前聽說有個調查，發現許多中學生不喜歡《背影》，理由是，父親“違反交通規則，形象又很不瀟灑”。這不是什麼時代隔膜，而是學生根本沒有讀懂《背影》，可能如果教學停留於“父慈子孝”的表層解釋，就不能抓住《背影》最觸動人的深層原因，也難於向學生講清楚爲何不宜簡單套用現實去理解文學作品。當然也有的教案是“過度闡釋”，往什麼“背影”所啓悟的“死亡意識”上引導，那就偏離作品主題了。一篇成功的作品可以做各種不同的理解，但總也有基本的能形成共識的東西，特別是語文教學，還是要扣住基本的東西來討論和學習。《背影》的藝術可以從多方面去分析，許多語文老師也都解說得頭頭是道。但有一點不要忽視:這篇散文沒有采用朱自清通常喜歡的那種渲染和抒情，語言一洗鉛華，迴歸樸素，乾淨細膩。語文教學應當重點講析這種變化。
六、《社戲》(初中八年級 下冊)這篇散文化的小說給人印象最深的，是童年的回憶。是魯迅回憶中“過濾”了的自由自在的童年，帶有夢幻的味道。文中那些美妙的段落，是通過孩子的眼睛和感受去寫的。可以想象魯迅寫這些回憶時，是在享受思鄉的蠱感，在其中添加了許多有趣的事物。這種童年記憶中往往都有的童話般的夢幻感，是閱讀中最感人的，它會引起讀者聯想各自的童年。教學中應當引導往這方面體味，而不只是如何寫，用什麼修辭技巧。
我們還要注意，中學語文中的《社戲》只是截取了原作的後半部分。前一部分寫的也是回憶，是回憶中在北京兩次觀看京劇。臺上是“鼕鼕喤喤的敲打，紅紅綠綠的晃動”，臺下是無聊、惡俗的觀衆和污濁的“不適於生存”的空氣，以至於弄得頭昏腦眩，衝出戲院才感到夜氣的“沁人心肺”。魯迅特別把北京觀劇的回憶和童年的回憶放到一起， 以前者的惡俗來襯托後者的清新，前者是都市的、現實的、成年的，後者是鄉土的、夢幻的、童年的，若先讀北京觀劇，接着讀故鄉的杜戲，那感覺也如同“我”衝出戲園子的那種“沁人心肺”。當人們沉浸於童年純真和美好的回憶時，大概現實人生已經陷於平凡與無奈，這是人之常情吧。《社戲》前半部分對於京劇演出的觀看也是帶有某些批判性的。但《社戲》畢竟是小說，不必刻意搜尋其批判的涵義，閱讀時能發現倔強的戰士魯迅內心也有那麼柔弱的部分，並且多少能引發對於人生“逝者如斯”的體味，那就很好了。雖然這有點難，中學生畢竟還缺少人生歷練。講一講，也許小部分同學會懂，多數不懂，但以後他們長大了回想起來，可能會突然從中獲取某些人生的感慨，甚至會記起老師的提示。
七、《故鄉》(初中九年級上冊)這篇小說發表不久，就被選收到中學國語教科書中，從民國時期到現今，近百年來，一直都是(“文革”時期除外)超穩定的課文選目。但不同時期對於《故鄉》的理解和接受，側重點有所不同。以至有人專門研究《故鄉》閱讀史，從語文教學對於《故鄉》的不同解釋，來看不同時期思潮與“文學空間”的變化。一種常見的解釋是指向 “啓蒙”，認爲《故鄉》寫的是城鄉的隔膜，知識者與農民的隔膜，比如閏土與“我”見面是叫“老爺”，讓“我”“似乎打了一個寒噤”，感覺到彼此之間“已經隔了一層可悲的厚障壁了”。另外一種常見的觀點是認爲《故鄉》是揭示現實，寫農村的衰敗，比如閏土的境況:多子、饑荒、苛稅、兵、匪、官、紳，這一切都在壓榨他，以至苦得像個木偶了，閏土的命運代表了農民。兩種解讀都不無根據，中學語文教學往往也都這樣闡釋。但要注意，《故鄉》主要是抒情，而不是揭示， 最令人感慨的，是“憶舊”時產生的悵惘與悲哀。這也是人之常情，任何時代都會有的。《故鄉》開頭那段描寫是“點題”的:“我”回到別了二十餘年的故鄉，感覺那樣蕭條，“沒有一些活氣”， 心裏不禁悲涼。“阿，這不是我二十年來時時記得的故鄉？我所記得的故鄉全不如此。我的故鄉好得多了。但要我記得他的美麗，說出他的佳處來，卻又沒有影像，沒有言辭了。彷彿也就如此。——雖然沒有進步，也未必如我所感到的悲涼，這只是我自己心情的改變罷了，因爲我這次回鄉，本沒有什麼好心緒。”這段話很重要，實際說出來兩個“故鄉”，一個是回憶中的故鄉，是童年生活，另一個是現實的故鄉，是成年的生活。“我”和閏土的見面，“雖然我一見便知道是閏土，但又不是我記憶上的閏土了”。記憶和現實兩者分裂，卻又彼此疊合，所引起的心緒是憂傷的，是永遠失去了童年生活的成年人的悲哀。這篇小說的教學，可以適當引導學生去體味這種剪不斷，理還亂的抒情，而不滿足於簡單歸納什麼主題意義。一篇作品能夠觸動人的心靈和感覺，即使沒有附加什麼“意義”，也有一-種難得的審美。
八、《孔乙己》(初中九年級下冊)這個短篇寫“孔乙已”的遭遇，我們很自然會肯定主人公就是孔乙己。其實不然，小說寫得最多、也最“關注”的，是魯鎮酒店的“空氣”:那些“短衣幫”顧客、掌櫃，甚至圍住孔乙已要喫茴香豆的孩子，等等，他們都在議論、起鬨，嘲笑唯一穿長衫的孔乙己，這些“旁觀”構成了孔乙己的生存環境。他們纔是“主角”。不要只從對科舉文化毒害或者社會等級不公的角度去看待這篇小說的批判意義，更深刻的還有對於人性與國民性的觀察。那句話是點題的:“孔乙已是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這麼過。”所謂“使人快活”也就是以他人的痛苦取樂。而作者以“我”的眼睛和心始終在觀察感受魯鎮酒店的“空氣”，寫出孔乙己周圍的世態炎涼，心靈麻木，缺少同情心。就這個意義而言，《孔乙已》的主人公應當是魯鎮酒店的“看客”。小說結尾那句話很有意思:“我到現在終於沒有見——大約孔乙已的確死了。” 這是“很魯迅”的句式。“的確”是對“孔乙已死了”的肯定。在當時的社會背景下，孔乙己的名分、地位已被社會所淘汰，腿也被打斷了，又沒有勞動能力，所以他的死是“的確”的。而作者又並不確實知道孔乙己已死的事實，只是推論和揣測，所以又說“大約”。魯迅的句子常有這種語義的反覆、猶疑或轉折，所表達的意思是複雜甚至矛盾的，需要仔細環磨品味。讓學生接觸和感受“魯迅式語言”，可以知道文學語言的規範與變異，知道何謂文學性表達。
九、《紅燭》 (高中必修上冊)這首詩選進了高中語文統編教材的必修上冊，作爲“文學閱讀”與“青春價值”單元的其中課。我看一些教案，把這首詩的“思想涵義”歸之爲“獻身祖國、甘願爲國犧牲”的精神，“表現了愛國主義的高尚情操”。還很具體解釋詩中“一誤再誤”，以及“不誤不誤”，就是表現了思想認識的轉變，徹悟要“自我燃燒，無私奉獻，放出光芒”。而“燒破世人的夢”，就是喚起民衆的覺悟，等等。這樣重視從中發掘思想意義，是我們常見的讀詩解詩的方式，不過有些狹窄，有些死板。這些解讀不一定符合詩作的涵義。其實《紅燭》這首詩寫於1923年夏，當時聞一多在美國留學，信奉國家主義，遠離故國，的確也有現實關懷。但《紅燭》這首詩不宜直接定義在愛國主義或者獻身人民的事業等具體的意旨上，也找不到史實材料證明他當時寫這首詩是有這些方面設想的。聞一多寫過很多很“唯美”、沒有什麼明確的“思想意義”的詩。因爲聞一多爲正義而犧牲，我們歷來都比較重視他那些表達愛國情懷的詩作，而“淹沒”了他許多“唯美”的詩。《紅燭》 能選進教材，實屬不易，只是解讀和闡釋不要偏了。《紅燭》詩歌前面引用了李商隱詩句“蠟炬成灰淚始幹”，是《無題》(“相見時難別亦難”)的其中一句， 寫愛之堅貞執着，情調是悽苦的。聞一多要給這個古老的意象灌以新的內涵，新的想象與感受。他把“蠟炬成灰”這個意象原來所暗示的涵義拓展了，可以理解爲是爲美好事物與理想的追求而獻身的精神，那種犧牲自我的癡情與執者。詩的末句“莫問收穫，但問耕耘”，便是這種癡迷與唯美。但要注意，聞一多的《紅燭》表達了人生追求本身的矛盾性，“蠟炬” 本來就是爲了“燒”的，必須“蠟炬成灰”才能放出光芒。正是有了“創造光明”的“因”。才結出“灰心流淚”的“果”。李商隱詩中“成灰”的“蠟矩”，到了聞一多這裏成了“心火發光”同時又“淚流”的“紅燭”，給人暗示與想象的空間拓寬了，不僅可以想象愛情的追求，也還有“燒破世人的夢”等更加開闊的渴求。欣賞《紅燭》這樣唯美而又富於想象的多面性的詩，不宜做限定性的“思想意義”的理解。還有，就是要注重體味詩中的幻想與情緒的誼染，欣賞新詩不同於舊體詩的另一種節奏美，而不是拘泥於用了什麼擬人比喻手法之類。
十、《立在地球邊上放號》 (高中必修上冊)新出的高中語文統編教材選入了郭沫若《女神》 中的《立在地球邊上放號》欣賞起來也是有些困難的。這裏專門說一說。無數的白雲正在空中怒湧，啊啊！好幅壯麗的北冰洋的情景喲！無限的太平洋提起他全身的力量來要把地球推倒。啊啊！我眼前來了的滾滾的洪濤喲！啊啊！不斷的毀壞，不斷的創造，不斷的努力喲！啊啊！力喲！力喲！力的繪畫，力的舞蹈，力的音樂，力的詩歌，力的律呂'喲！怎麼會“立在地球邊上”？哪裏會有地球的“邊”？其實就是詩人匪夷所思的想象，他在設想站到一個超然的角度，“跳出來”俯瞰大世界。都能站到地球的“邊上”去俯瞰全球了，豈不是頂天立地的“大我”？這正是“五四”個性解放後的自我意識，自我發現，所謂“大我”情懷。這是古老中國歷史上少有的一種嶄新的精神，也就是“五四”精神，體現爲對自由與個性解放的熱烈追求，是對人的價值、尊嚴、慾望和創造力的充分肯定。“大我”是郭沫若詩中經常出現的“抒情主人公”，具有開發洪荒之力，所以在這首詩中，詩人設想看到了怒湧的白雲，壯麗的北冰洋，無限的太平洋，這些似乎都是夢中才有的恢弘景象。這不只對大自然的讚美，還有從敬畏與驚歎中引發一種特別的感覺，那就是“力”！整個詩歌的體驗主要集中到“力”。詩人就借想象中觀察地球萬物的特別角度，表達了對於不斷地破壞與創造的“力”的仰慕與嚮往，其實也是對“五四”批判舊世界創造新生活的渴望。欣賞這首詩，要注意想象進入“五四”那個革故鼎新時代特有的“暴躁凌厲”氛圍，要體會那種“捨我其誰”的闊大胸懷，要理解當年那些年輕人創造光明的“狂勁”我們要了解“五四” 帶來的歷史大變革激進的氛圍，設身處地感受“五四”的語境，才能理解《立在地球邊上放號》這樣特別的情緒表達。如果我們知道一點新詩誕生的歷史，瞭解當時新詩剛剛破殼而生時那種對於自由書寫的渴望，以及幾乎無節制的抒情，這樣也創造了儘管稚嫩卻也元氣淋漓的新的詩歌形式——那就是自由體。這樣，就比較能欣賞 《立在地球邊上放號》那種長短句式穿插、多用排比，似乎毫無節制的吶喊(比如一連出現7個“力”)。這絕不是“亂寫”，而是“五四”那個時代青春的吶喊，是先驅者的“搖滾”。這首詩是有難度的，難就難在對於特定時代審美形式的理解。
十一、《荷塘月色》(高中必修上冊)我看過許多關於《荷塘月色》的教案，也聽過一些名師的課，有所獲益，但又總感覺不太到位。爲什麼？講得太死，也是用“現實世界”去套，把功夫下在追索朱自清爲何寫這篇文章，當時是什麼社會背景，1927年蔣介石背叛革命如何讓作者內心“頗不寧靜”，作者又如何抒發不滿現實、渴望自由的複雜的感情，等等。然後重點就放在講寫景的手法，語言的典雅樸素、準確傳神、善用疊字和通感，以及如何寫景，等等，唯獨沒有抓住這篇作品最重要的內容——“獨處 ”。其實作品是有所提示的。開頭寫“這幾天心裏頗不寧靜”突然想起荷塘，就去了。那是“更加寂寞”，甚至“有些怕人”的夜遊荷塘，和日間所見的種種景緻幾乎全不一樣。所有的寫景都是圍繞這個寂寞的氛圍。然而，一個人“揹着手踱着”，“這一片天地好像是我的，我也像超出了平常的自己，到了另一個世界裏”。文中還特別提到:我愛熱鬧，也愛冷靜:愛羣居，也愛獨處。像今晚上，一個人在這蒼茫的月下什麼都可以想，什麼都可以不想，便覺是個自由的人。白天裏一定要做的事，一定要說的話，現在都可不理。這是獨處的妙處，我且受用這無邊的荷香月色好了。其實不必給《荷塘月色》附加太多的“意義”，閱讀這篇散文時讓人感觸最深的，並非“荷塘月色”之妙，而是那種暫時離開現實的“獨處”之美。朱自清40多歲就當清華中文系教授，外人看來何等風光。可是翻閱朱自清的日記就知道，當時他的負擔很重，教務的繁雜，人事的糾結，還有自家孩子多，經濟拮据，當然，也會爲“四一二” 之後局勢的變化憂心，他正陷於“中年危機”。這些煩擾，都可以從朱自清日記中得到印證。他寫《荷塘月色》，其實主要是轉移這種精神煩擾。寫《荷塘月色》，設想自己能獨自夜遊荷塘，也是暫時的“放飛”自己。細想，渴求“獨處”也屬人之常情。《荷塘月色》表達的就是這種普通而可能隱蔽的感情。是人，生活中就必然有諸多“不自由”，若能擺脫紛擾與喧囂，尋得一時的獨處與安寧，那是多麼美妙的享受！正所謂“終日錯錯碎夢間，偷得浮生半日閒”。文學的想象不就具有這種轉移和寄託的功能嗎？讀《荷塘月色》，也可以說是來個“夢遊清華園”吧。把握“獨處”之美，纔讀得《荷塘月色》之精髓。如果太介意它的主題意義，把什麼篇章手法弄得支離破碎，反而可能遠離了這篇美文的本義。中學語文教文學作品很注重引導學生了解作者的“原意”和作品的思想意義，而不注意激發學生審美想象，只能說是“半截子”的審美。象《荷塘月色》這樣的作品，不一定非得尋求寫作背景和作者的“原意”。不用管它什麼寫作背景，就讓自己沉浸到作品之中，通過精神的“遊歷”，形成獨特的理解與感受，也是一種收穫。讓學生讀《荷塘月色》，感悟朱自清的“中年危機”，是比較難，也不必要的。但往“獨處”之美方面引導，學會文學閱讀中的想象投入，體會冥想的魅力，倒是很有益處。順便提及，文中寫月夜荷塘的種種景緻，其實並非典型的寫景，而帶有夢幻性質，只有用冥想去體會，發揮直覺思維和形象思維的能力，纔是學習《荷塘月色》的正道。
十二、《故都的秋》(高中必修上冊)《故都的秋》寫故都，不見北平有名的各個景點，如頤和園、陶然亭、西山、釣魚臺等等，而着重寫秋雨、涼風、槐花、秋棗、牽牛花，等等，也自然有作者的特別用心。這是北國的秋，是郁達夫的秋，那欣賞和頌讚中帶有濃濃的頹廢色彩。頹廢這個詞從人生道德層面論是負面的，但由孤獨、悽婉、傷感等情緒的藝術表達中所體現的頹廢，卻帶有特別的美感。特別是寫“故都的秋”，那種古老而又有些衰敗的景物和人事所引發的感覺，雖然頹廢卻又是深沉的。若不能理解所謂頹廢的色彩，若不能體味這種民族審美積澱中常有的特殊感覺，不能算是讀懂了《故都的秋》。另外，語文是要培養思維的，包括直覺思維，這篇課文的教學應當往這裏引導。
十三、《祝福》(高中必修下冊)《祝福》寫的是一個普通的農村婦女祥林嫂的悲劇故事。這個故事不是直接敘述，而是“包裹”在作品敘述者“我”的遭遇和感受之中的。“我”大約是有新思想的知識分子，他對祥林嫂之死是感到無力，而且有道德自審的。小說的涵義很複雜深厚，並不只是“反封建”。實際上也包含有對當時“啓蒙主義”的質疑與反思，所謂“啓蒙”和祥林嫂們史隔膜的，而被啓蒙的祥林嫂們仍然是無助的。要重視小說中“我”與祥林嫂那場關於“魂靈”的對話。祥林嫂認爲“我”是“出門人”，見識多，很迫切要知道“人死後究竟有沒有魂靈”這個“大問題”。而“我”卻被如同經歷一場大考，“遭了芒刺一般”，“吞吞吐吐”地回答說“也許有吧”，又“實在說不清”。對於祥林嫂來說，死後有無靈魂，是非常緊要而又左右爲難的問題。若有靈魂，自己因爲是嫁過兩次的寡婦，怕是到地獄就有兩個死鬼男人要爭，閻羅王只好把她鋸開兩半分給兩人。這是他從傭人柳媽那裏得知的恐怖知識。若死後沒有靈魂，那她就不能到陰間和兒子阿毛見面。這真是無解的“悖論”，祥林嫂最後就是被死後有無靈魂這個“悖論”折磨死的。她死前還是希望“我”能給她一個回答，這是絕望的求助吧。而“我”在這個“悖論”面前的“悚然”，也表示了在弱者悲劇面前的無力，所謂啓蒙與被啓蒙的尷尬。當第二天得知祥林嫂已死，“我”感到內疚與惶恐，也就在這惶恐之中把有關見聞與回憶“聯成一片”，敘述了祥林嫂的故事，一個被壓迫的弱者的悲慘故事，更是一個精神被摧毀的恐怖的故事。閱讀時注意其中帶有對啓蒙主義的質疑與反思。祥林嫂悲劇的成因，除了貧窮，疾病，更主要的是封建禮教的壓迫和迷信，是她所處的以魯鎮爲代表的愚昧、冷漠的社會環境。四叔、四嬸、柳媽這些人，集體無意識都以封建禮教的衛道者出現，他們把持的世界是和祥林嫂隔絕的，鎮上的閒人、小孩也都缺少同情心，有意無意“逗”祥林嫂數說苦難，嘲笑她，咀嚼和“鑑賞”她的痛苦。這裏所鍼砭的是包裹着冷漠人性的那種麻木的國民性。
十四、《阿Q正傳》(高中選擇性必修下冊)高中語文只選取了<阿Q正傳》其中兩節節，教學中應當要求學生完整閱讀。這篇小說太有名，人們閱讀時，容易先入爲主，比較注意有關阿Q“生存術”的那些可笑的表現。其實，有個關鍵細節也不能忽視，就是阿Q與“假洋鬼子”的關係。這也是以前研究界比較少注意的。阿Q是“下等人”，對於同爲“下等人”的王胡，小D等，他倒也沒有什麼心理上的討厭或者懼怕，爲了搶佔曬太陽位子之類小爭執，阿Q也會斷然出手發起對同類的攻擊。但在未莊，阿Q最瞧不起、最討厭而又最懼怕的，是“假洋鬼子”。阿Q特別厭惡“假洋鬼子”，似乎站在“愛國”和“維護正統”的立場上了，所以才那樣理直氣壯，有一種維護道德秩序的 “優越感”。他本能地把“剪辮子”和“拿文明棍”這類“新玩意”視爲數典忘祖，認爲是丟了“國格”和“人格”。這樣的心理，和盲目仇外排外、視洋人爲“蠻夷”的“民粹”意識，是一回事。在晚清，不也有愚昧的官員以爲“蠻夷”的腿是直的，難怪見到皇上也不下跪嗎。可是阿Q“仇外”的另一面，卻是“恐外”。小說寫阿Q非常反感“假洋鬼子”，一見到就“肚子裏暗暗的咒罵”。這回又和“假洋鬼子”不期而遇，不小心罵出了聲，結果便招來“哭喪棒”啪的打在頭上。阿Q“急中生智”，指着近旁的一個孩子分辨“我說他！”。但不由分說，“假洋鬼子”還是啪啪啪給他三下痛打。這成了阿Q“生平第二件的屈辱”。“仇外”迅速轉爲“恐外”，這種奴性心理在社會上至今也很常見。這個細節很有意思。阿Q也有“自尊”，甚至有虛幻的“道德制高點”，但遭受“假洋鬼子”棒打時，幾乎本能的就要“嫁禍"給另一個弱者——那個路過的毫不相干的孩子。阿Q的狡猾容易讓讀者聯想到當年那些“國粹派”的孱弱與可笑。讀《阿Q正傳》，應當從一些情節和人物言行去看背後隱含的寓意，格外關注“精神勝利法”背後的國民性批判和思考，把握到這部經典的思想內核。魯迅作品蘊籍深邃，更適合有生活歷練的中年人。但青年時期還是有必要讀一些雖然比較難於理解、卻可能終生受用的經典，包括像魯迅這樣洞達人性世道的文章。只不過閱讀時要適當調整一下心理期待，多少知道一些魯迅當年創作的背景，並努力順着作品“憂憤深廣”的格調，去理解其獨特的精神世界。
十五、《再別康橋》(高中選擇性必修下冊)《再別康橋》體現徐志摩詩中常見的審美特點，就是注重把感覺揉進那種新奇的想象、甚至幻覺裏邊，他不是直接去寫生活，或者直接去表達內心，他是把內心複雜的感情通過某些想象，幻化與昇華爲氛圍表達出來。很多中學語文老師講授《再別康橋》，都把重點放在手法與技巧的分析，恐怕難於領會該詩的美妙。還有的在“套用”聞一多提出的所謂“三美”，即音樂美、繪畫美和建築美，找些詩句去印證，也能成說，終究不太貼切。我們新教材這方面也沒有說清楚。雖然都屬於新月派，但徐志摩和聞一多的詩風迥然不同。聞一多提倡“三美”，嘗試新詩的格律，要製造“有意味的形式”，他寫詩是講求“練句”的，形式感非常強。而徐志摩重視的是抒發複雜的情思，節奏與音韻是很自然順着情緒起伏而變化，每行多少字，怎麼轉行，怎麼排列，怎麼用韻，都順乎情思的變化而來，有講究，卻是天然偶成，毫不做作。欣賞《再別康橋》，不能太過注重詩歌手法與技巧的分析，不要老是講什麼“詩中有畫”、“ 比喻的技巧”之類，也不要什麼全都往“意境”之類“套”，還不如就在反覆的誦讀與沉思中獲取對這首詩的“整體感受”，細細體味徐志摩那種自然、瀟灑而又唯美的詩風，以及他那獨有的純真與才華。講了這麼多篇課文，也對目前教學中存在的某些侷限或者偏誤提出看法。我的意圖不只是在這些課文的解釋，而在於開頭講的，無論對課文是否熟悉，備課時都要再“赤手空拳”去讀課文，獲取新鮮的感受，同時參考學術界一些研究超過，發現新鮮的問題，又照顧到如何把自己的感受和認識轉化到教學設計中。避免陳陳相因，互相剋隆，讓我們的語文課上得更好，更能激發學生讀書的興趣。這次新冠疫情爆發以來，可以沉下心來讀書、思考與寫作。去年我編寫了2種書，一種是《溫儒敏講現代文學名篇》，是根據我在北京大學講授中國現代文學課程的講稿節錄，側重對現代文學名家名作的藝術分析，示範多種解讀作品的方法，引導經典的閱讀鑑賞。全書講析26位作家的代表作，保留課堂現場感，還是有些心得和發現的。另一種，是《魯迅作品精選及講析》，選魯迅作品78篇，涵蓋小說、散文詩、散文、雜文、舊體詩和書信，都是有代表性又比較好讀的篇章。爲幫助讀者閱讀，每篇作品附加註釋與“講析”，爲理解和欣賞魯迅提供了更開闊的空間。其中對中學語文學過的魯迅課文做了更深入的闡釋，特別考慮如何適合大中學生和語文老師閱讀參考。這兩種書今年之內都會出版。我現在給大家講的，都是未曾正式發表的，是“私房菜”，貢獻給大家，也求得批評指正。
