用好例子教语文
——“杏花杯”大赛听课感受
我们都知道语文教材无非是个例子，可是用这个例子教什么，如何用例子去教，怎样去教，好像似乎还不是那么清楚，支玉衡老师说：“这法儿，那法儿，不钻研好教材就没法儿。”到底该怎样钻研教材呢？我结合本次杏花杯我听过的一些课和教材中的例子，和大家分享一下我的感受。
一、教语文不等于教课文
在谈第一个问题的时候，我想请老师们先来思考一个问题，语文老师是教什么的？或许你会觉得这个问题毋庸置疑，我们是教语文的，可是通过观摩一节一节的语文课，我感受更为深刻的是大家都在教课文，教例子。
“语文教材无非是个例子”这是叶圣陶先生语文教育思想中的一个基本观点。他深刻的认识到语文教学中两个问题。第一，错误的教学观。一些教师认为“教”就是讲课文、讲自己的教案、讲教参，而“学”就是学生听课文、听老师的教案、听教学参考的内容。而在这一“讲”一“听”之间语文教学真的发生了吗？第二，语文教学效率低下。倾筐倒箧容易，画龙点睛艰难。知识是教不尽的，课文是学不完，如何通过学一篇课文达到“举一反三”“用不着教”的功能呢？于是叶圣陶先生就指出，要善于凭借和运用教材所提供的语言学习的“例子”，在学生身上实现相应的语文教育的意义。
语文课程和教材之间又有什么关系呢？
语文教材和其他学科教材最大的不同就是它是由一篇篇感性的课文例子构成的，这就导致学科本身的规律和知识的次序以及培养学生的能力阶梯不够清晰明了。而语文学科的知识、能力都是蕴含在一篇篇选文之中的。所以，如果我们对语文课程的目标、教学内容不清楚，就会导致我们在教课文的时候出现“各自以意为之”的现象。尽管有课程标准作为总的纲领，但是老师们具体到每一篇课文例子的时候，悟性好能力强的老师则能把握好教学内容，但是多数教师还是不清楚到底该用一篇例子（语言学习的材料）去教什么（语文能力），这就导致了教学环节缺乏针对性、目的性，不管有枣儿没枣儿，都要打几杆子。
其实导致这一现象的原因，是我们对语文教材内容混同于语文课程内容。教材内容指的就是语文教材中所包含的语言学习的材料，单元结构等，而课程内容则是学生需要通过教材的学习掌握的事实、概念、原理、技能、策略、态度等，也就是陈述性知识、程序性知识和策略性知识。所以，我们要改变的是从“教选文”到“用选文去教”的性质变化。
五年级习作《漫画老师》，教材内容是写一篇关于老师的习作，如果我们只是就题论题，教学生如何写一篇《漫画老师》的习作，那学生就不会写《漫画同学》和《漫画父母》，但是如果我们认识到了这一例子所暗含的习作技能，就可以教会学生举一反三。教材里关于写人的习作三年级《猜猜他是谁》，四年级《小小“动物园”》，五年级《漫画老师》，六年级《有你真好》。学生习作写人的技能是逐步从抓住人的特点进行描写发展到除了会描写人的特点之外，还要学会通过事件来表现人物的特点。五年级就是处于过度的阶段，从描写人物的外貌、性格、喜好等特点之外，开始学习用事件来表现人的特点，等到了六年级学生应该掌握了这一习作技能。如果教师能够清楚的认识到这一知识和能力的次序，这节课该教什么，不该教什么就更加清楚了。
二、文本由表及里的三层属性
支玉衡老师说：“这法儿，那法儿，不钻研好教材就没法儿。”可见语文教师对教材例子的理解决定了语文教学的效率和质量。拿来一篇课文我们该如何入手呢？我认为首先应该摒弃的是头脑中以有的观念和思想，自认为对教材的理解已经很到位了，最怕的就是我们带着已有观念解读文本，这就容易造成一种贴标签的理解或者是错误的理解。语文课堂就会是问答式的教学，“是不是”“对不对”，学生没有任何思考，对文本一知半解甚至是没有走进本文就进入了分析的环节，凭空猜想，臆断文本。
《七律·长征》这一课是要让学生理解红军战士在长征中表现出的英勇无畏、乐观的革命精神。就文本而言老师领着学生理解每一句诗词的意思，借助影音视频等资料辅助学生的理解，但这些都是停留在文本表层的理解。只读文本表层能不能理解到红军的精神，是可以的，但是并不深刻。我们必须带领学生走进文本，剖析文本内在的规律，才能真正体会到红军战士的精神。“红军不怕远征难，万水千山只等闲。”这是理解全诗的关键也是文本的要害，“远征难”和“只等闲”的关系是这首诗歌的表达规律，诗歌用艺术手段把“远征难”美化了，但实际上难不难，我们必须还原文本的本来面貌，才能真正理解“只等闲”，所以分析“远征难”分析透了，“只等闲”就水到渠成了，可是课堂上如果老师把“只等闲”作为重点分析内容，就会给学生造成一种矛盾的心理，红军长征也不是很难啊，很容易啊。文本没有走进去，就直接给贴上了一个一知半解的标签，最后语文课就成了记答案、背答案。
一篇文本由外到内包含了三层属性。
最外层也是最表层的属性，文字表面的含义，是尽人皆知的，是一目了然的，如果文本解读只是从表层周旋，学生就会感觉到没有意义，毫无兴趣。但是构成文本表层的形式语言文字是值得深入研究的。
文本中层就是语言文字背后所蕴含的深刻含义，也就是文本的主题思想。教师解读文本就是要通过语言文字解读到文本背后的深层含义。往往越是忽略的内容，越是重点。比如《蟋蟀的住宅》这篇课文中有这样一句话“别的昆虫大多在临时的隐蔽所藏身。它们的隐蔽所得来不费工夫，弃去毫不可惜。”老师在课堂上轻描淡写就把这句话跨过去了，老师把更多精力放在了分析蟋蟀怎样选址，如何建造住宅上，可是这些都是文本表层，一目了然的，讲得再多无非就是文本中写的那样。但是这句话我们冷静下来分析，别的昆虫的隐蔽所弃去毫无可惜，言外之意是什么呢？蟋蟀的住宅弃去是可惜的，也就是蟋蟀的住宅是可贵的，一只小小的昆虫它的住所有什么可贵的呢？带着这个问题走进文本，学生感受到的不是蟋蟀是怎样选址，不是如何建造住宅，而是对蟋蟀住宅的兴趣和好奇，从而对蟋蟀这种小昆虫感到惊叹。
文本的第三层属性也是最内在的属性，被誉为“文本的秘奥”，之所以被称为“秘奥”，是因为一般读者很难发现，它指的是文本创作的规律，语言形式的密码。我们一般很难从单一的作品发现其内在的规律，如果阅读的文本多了，通过对比分析同类作品或许会获得文本创作的内在规律。所以学习语言积累很重要。《题临安邸》如果不知道诗人的创作背景，能否理解其言语表层背后深刻的含义。我们来试着看看“山外青山楼外楼，西湖歌舞几时休。”通过这一句能够感受到杭州的繁华和盛世太平啊。用我们今天的话讲就是歌舞升平，高楼林立的大都市啊，歌声不断舞不停啊。“暖风薰得游人醉，直把杭州作汴州。”在西湖边上一边欣赏着美丽的风景，一边被暖风吹的快要陶醉了，只把杭州当作了汴州一样。文本中把杭州写的如此美好，但有没有让你觉得不舒服的地方呢？或许有细心的同学就会发现，作者不是在赞叹杭州的美景啊，而是在字里行间流露出来一种质问和谴责的语气。这就叫正话反说，也叫讽刺，这才是文本创作的规律。大家想想为什么不直接谩骂或者批评呢？哪一种方式会带给人们深刻的思考。所以好的文本就是内容和形式的统一，好的语文课就是人文性和工具性的统一。
在进入文本之前最好先摒弃我们头脑中原有的概念或者标签，静心的阅读文本，走进文本，去试着发现一些新的认识和体会。我们首先是读者，其次才是教师。
三、教材内容的教学化
前面两点主要讲了课程内容教材化，语文课程的内容是蕴含于一篇篇的例子之中，而一篇篇的例子构成了语文教材。是不是就等于说教材内容就是教学内容。当然不是。因为教材内容还需要教学化。我们需要把教材里的内容，通过精心的设计变成课堂教学。
往往很多老师把课后习题作为教学的重点，这当然毋庸置疑，但是不等于课后习题可以直接拿来当作教学上的内容。
《日月潭》课后习题第二题，你觉得日月潭美在哪儿？找出有关的句子读一读。这样一个问题，假使问我们的老师，我们老师能否回答上来，或者说我们没有去过日月潭，单纯从文字表层能否想象日月潭的美。与其受其限制，不如放开手脚。同学们你们去过日月潭吗？你猜一猜它为什么叫日月潭，你想象一下它有哪些美丽的景色？带着这样的思考，我们走进课文，读一读课文，看看你想象中的日月潭和课文里描写的日月潭一样吗，再找到你喜欢的句子读一读。这样是不是走进文本的目的性就更强了。
《小书包》课后习题第一题问学生你的书包里有哪些学习用品。我想问问老师们，不学这一课，学生能不能回答上来这个问题。回答是肯定的。那么学完这一课，再回答这个问题，都学生的语言提升在哪里呢？那就要求我们回到文本中去找答案。这篇文本最大特点是韵文。包括在课前的词语排列上都很有特点。橡皮/尺子/作业本/笔袋/铅笔/转笔刀，这样的排列词语的方式你发现了吗？如果教师都没有注意到，那么学生就更难发现了。这样的排列方式看上去很整齐，读上去很上口，听上去很舒服。不信你把这样的排列方式打乱，再读一读。你带着这样的思考，再来看课后习题第一题你的书包里有哪些学习用品。可不可以用这样的方式来试着回答这个问题呢？这就是学习语言，学习表达，这就是用例子教语文。
以上几点是我个人通过听课一些感受，如果说的不当的地方还请老师们多多包含。