很多一線老師，包括一些課程專家，對“大單元教學”的理解其實是有誤區的，最大的一個誤區是：他們總以爲“大單元教學”必須是“多文本教學”。
單篇課文的教學，照樣可以教出“大單元”的格局與氣象。
一種是“讀一篇，知一類文體的閱讀規律”。單篇教學，不止於“這一篇”，而是通過研讀“這一篇”，知曉“這一類”文章的基本閱讀規律。比如我在教讀《小石潭記》時，抓住這個“記”組織課堂活動：這篇課文哪些內容符合“遊記”的文體特點？如此，學生不僅讀懂了這一篇遊記，也積累了“遊記閱讀”的基本規律。
一種是“讀一篇，欣賞一個作家的行文風格”。上週聽黃厚江老師的課，《昆明的雨》，前半堂課，黃老師和我們很多老師做了同樣的事：讀昆明的雨，讀昆明雨中的景、雨中的人、雨中的事。後半堂課，黃老師把活動重心放在了汪曾祺散文隨性的風格，並且跟學生在課文裏來來回回地行走，去發現和分享“隨性”風格的句子。如此，這一個單篇教學，由文章內容理解拓展到作家行文風格的欣賞，閱讀的視野就開闊了。
一種是“讀一篇，不斷拓展一個文本的解讀空間”。教材選文，尤其是經典作品，是常讀常新的，我們不能囿於固有的結論，文本的解讀空間不斷被挖掘，這個文本自然就越來越“大”了。比如我最初在教學《變色龍》時，主題落在“警官的趨炎附勢”；後來我把它調整到“奴性人格的生存土壤”；最後我又增加了“烏合之衆”這個話題。
還有一種，是“讀一篇，在此過程中培養學生的發散性思維”。我們都知道，閱讀是與言語思維訓練緊密關聯的。我們在教讀一個單篇的時候，需要把學生思維的觸角，深入到文本的每一個角落。思維訓練，可以是“聚焦式”的，也可以是“發散性”的。在文學類文本閱讀過程中，培養髮散性思維，哪怕只是一首詩，幾十個字，只要思維擴散了，課堂照樣很“大氣”。
我們就以“僧敲月下門”爲例，這一個“敲”字，引發的思維風暴，課堂呈現完全當得起一個“大”字。1.“敲”爲什麼比“推”好？2.在什麼情況下，“推”比“敲”好呢？3.除了“推”和“敲”，你覺得還可以用哪個字？說說理由……
綜上所述，“大單元”之“大”，絕非體型龐大，乃是“活動空間大”之謂也。同樣的道理，從國土面積來看，俄羅斯是大國，但如果我說以色列也是大國，也對。
我並非完全否定“多文本”教學，我以爲“大單元”可以多文本，我也贊同“有限多篇”。但如果在一節課上，不顧初中學生閱讀能力的實際情況，動輒數萬字，大幾千字，且把這種形態的“大單元”作爲主流和“標準”，這是不正常的。
至於有些課標專家裝神弄鬼的，把“大單元”整得多麼艱澀多麼高深，我們大可不予理睬。
我們一線語文老師，首先要紮紮實實把單篇教好。追求單篇教學的大格局、大氣象，我們就是在“大單元”。