第一輯課堂的困境與變革：從淺表學習到深度學習
第一章 課堂的困境
陳靜靜博士在本書的第一章就深刻地指出了教學上存在的虛假學習。 虛假學習的情況從小學三年級左右開始大量存在，一直持續到初中二年級左右，虛假學習的學生逐漸淪爲學困生。這些學生往往對學習內容缺乏興趣，沒有掌握學習的方法，也跟不上教師的教學節奏，爲了避免教師的懲罰，就會以“假裝學習”的方式來逃避。 課堂上他們坐姿端正，會與老師高度的配合，緊跟着教師的步調，不對教師的授課進行任何的干擾。在小學階段因爲知識的淺顯，他們一度表現爲“僞學優生”，因爲他們主要靠記憶和反覆操練來學習，他們會認認真真、工工整整地記錄下老師所講的內容。在小學中高年級，他們一度是老師眼中的學優生，隨着年級的升高，學習內容的加深，他們會在初二以後出現學習困難和成績急劇下降。
陳靜靜教授通過長期的、近距離的觀察發現了學困生，都經歷了這樣的蛻變歷程：投入學習——遇到困難——發出求救信號——無迴應——未完成學習任務——受到負面評價——失去信心——放棄。
學生通過自身的力量打破這個死循環是不可能的，在以教師講授爲主的課堂上，老師也很難發現學生髮出的“求救信號”。長此以往，學習對於學困生來說就是大量的新任務不斷擠壓。越是學新知識越產生學習困難，學生越來越感到無能爲力，也越來越害怕上課害怕學習。
課堂困境的歸因分析
一.學生真實的學習歷程：緩慢而複雜
學習是對未知世界的探索過程，是從問題情境出發，去尋找答案的過程。學習是以問題解決爲導向的複雜的思維和互動過程。
學生的學習動機最初產生於“學習困境”，在不同學習情境下可能表現爲“迷失概念”，“戲劇衝突”或“兩難困境”，這種不能解決、不能突破、不能澄清的狀態就是所謂的“認知衝突”。這是一種強烈的心理矛盾狀態，並引發探究衝動，不斷尋求解決方案。這個過程主要包括衝突、理解、分析、試錯、驗證、修正、重構等一系列思維活動，學習者完成頭腦中的思維過程，以後還要通過社會互動，到他人那裏去尋求驗證或者是尋求新的解決方案，並通過傾聽他人完善自己的方案，從而更好的解決認知衝突，並從中體會到學習的成就感和樂趣，這就是產生新的學習動機，從而使學習不斷持續和深化。
二.高速而壓縮化的課堂教學引發普遍性的學習困難。
1.教師傳授知識很少考慮到學生的學習需求，在學生的自主學習需求幾乎沒有啓動的情況下，直接“餵給”學生。
2.教學內容與學生的生活差距很大，很難激發學生的學習興趣。
3.教學內容龐雜，信息量大，教師難以進行區分，篩選和歸納，會用大量的刷題來彌補
4.教師的教學進度過快，學生沒有跟上，學習進展緩慢，積壓了很多難以解決的學習任務。
5.教學設計較少從促進學生學習角度進行學習設計。
6.以講授法爲主，學者幾乎不主動參與，所有的過程都是教師支配，學生只負責被動接受學生的學習能力不斷衰退。
課堂變革的方向：促進每一位學生的深度學習
深度學習是基於學習者自發的、自主性的內在學習動機，並依靠對問題本身探究的內在興趣持續的，一種長期的、全身心投入的持久學習力。
首先，從動機情感上來說，深度學習是一種全身心的投入，令人身心愉悅充實的學習狀態，學習者常常是忘我的，不知疲倦的。
其次，從認知的角度上看，深度學習是思維不斷深化的過程，向高級思維階段（分析、評價，創造）發展，學習者能夠不斷自我反思與調整，因此，這樣的學習最終是通往自發的創造。
最後，從人際關係的角度來看，進入深度學習者對自己的學習充滿信心，而且能夠與他人有效溝通合作，共同克服困難，解決問題。