深度學習模式重構
1976年美國學者弗羅斯.馬頓和羅傑.薩爾喬，基於學生閱讀的實驗，首次提出了“學習層次”的概念，他們發現淺層學習是處於較低的認知水平和思維層次，不易遷移；而深度學習則是處在任職的高級水平，涉及高級思維，可以發生遷移。
2012年，威廉和弗洛拉.休利特基金會把深度學習闡述爲六種相互關聯的核心競爭力，即掌握核心學業內容，批判性思維與問題解決，有效溝通，協作能力，學會學習，學術性質。美國教育研究會將其進一步細化爲認知人際和自我三大領域，從而形成了深度學習在領域維度與能力維度的兼容性框架。
深度學習是基於學習者自發的、自主性的內在學習動機，並依靠對問題本身探究的內在興趣持續的，一種長期的、全身心投入的持久學習力。
首先，從動機情感上來說，深度學習是一種全身心的投入，令人身心愉悅充實的學習狀態，學習者常常是忘我的，不知疲倦的；
縱觀我們現在的教育，孩子們的學習都是家長要求孩子去學，這裏不乏有跟風兒的嫌疑，更多的是面子作怪，害怕自己的孩子輸在起跑線上，沒有考慮自家孩子的性格特點、年齡特徵、興趣愛好就盲目讓孩子學這學那。結果是走上奔赴各種培訓機構之路後，從此家裏就上演“不學習時母慈子孝，學習時雞飛狗跳”的戲份兒勞民傷財，孩子也備受打擊。
其次，從認知的角度上看，深度學習是思維不斷深化的過程，向高級思維階段（分析、評價、創造）發展，學習者能夠不斷自我反思與調節，因此，這樣的學習最終是通往自發的創造；
縱觀現在的學習，尤其是低齡低年齡段的學習都是以記憶爲主，十歲左右的孩子學習也很少涉及到理解。 孩子超年齡段的記憶許多的生字，古詩或英語單詞而這些低層次的教育目標，無法自然達成高層次的教育目標。因爲學習內容的挑戰性不高，學習方法的不恰當，培養出了許多的“僞優等生”。那種對事物有獨到見解的、綜合運用所學知識創造性解決問題的孩子少之又少。
最後，從人際關係的角度來看，進入深度學習者，對自己的學習充滿信心，而且能夠與他人有效溝通合作，共同克服困難，解決問題。
現在的家庭模式“421”，加上現在的學習模式“學校+課外”，再加上現在的社會等因素，使得孩子們成了學習的機器，學不完的內容，做不完的題，他們已經沒有了自己可操控的閒餘時間。而唯一剩下的可憐時間又被手機、電腦或現代的遊戲產品所佔據。孩子們在現實生活中缺少玩伴，在學校內因爲老師要分數，孩子們玩耍的時間少朋友少得可憐。再加上凡事都被父母安排好。所以，他們沒有了與他人有效溝通和交流的機會。
深度學習的核心目標是“自主創造”；在認知領域主要表現爲高階思維和問題解決；在動機情感主要表現爲全身心投入和自控策略；在人際領域主要表現爲自我接納和協同合作。
深度學習活動會形成一種持續探索的衝動，並將不斷深化，深度學習如同“螺旋槳”，是一個人成長和發展的巨大動力系統。
與淺表學習法相比，採用深度學習法的學生在較長時間內記住信息的時間更持久，獲得的分數更高，對學習過程更滿意，能提高批判思維能力，並且能更快的整合和表達信息。
如果在校內老師以學習小組的形式，幫助孩子們建立學習共同體，讓他們在生活中互相關心，互相幫助；學習上彼此交流，互相傾聽；在爭執中互相磨合，學會包容。讓家庭因爲孩子而互相走近，成爲朋友，不是很好的嗎？