用好例子教語文
——“杏花杯”大賽聽課感受
我們都知道語文教材無非是個例子，可是用這個例子教什麼，如何用例子去教，怎樣去教，好像似乎還不是那麼清楚，支玉衡老師說：“這法兒，那法兒，不鑽研好教材就沒法兒。”到底該怎樣鑽研教材呢？我結合本次杏花杯我聽過的一些課和教材中的例子，和大家分享一下我的感受。
一、教語文不等於教課文
在談第一個問題的時候，我想請老師們先來思考一個問題，語文老師是教什麼的？或許你會覺得這個問題毋庸置疑，我們是教語文的，可是通過觀摩一節一節的語文課，我感受更爲深刻的是大家都在教課文，教例子。
“語文教材無非是個例子”這是葉聖陶先生語文教育思想中的一個基本觀點。他深刻的認識到語文教學中兩個問題。第一，錯誤的教學觀。一些教師認爲“教”就是講課文、講自己的教案、講教參，而“學”就是學生聽課文、聽老師的教案、聽教學參考的內容。而在這一“講”一“聽”之間語文教學真的發生了嗎？第二，語文教學效率低下。傾筐倒篋容易，畫龍點睛艱難。知識是教不盡的，課文是學不完，如何通過學一篇課文達到“舉一反三”“用不着教”的功能呢？於是葉聖陶先生就指出，要善於憑藉和運用教材所提供的語言學習的“例子”，在學生身上實現相應的語文教育的意義。
語文課程和教材之間又有什麼關係呢？
語文教材和其他學科教材最大的不同就是它是由一篇篇感性的課文例子構成的，這就導致學科本身的規律和知識的次序以及培養學生的能力階梯不夠清晰明瞭。而語文學科的知識、能力都是蘊含在一篇篇選文之中的。所以，如果我們對語文課程的目標、教學內容不清楚，就會導致我們在教課文的時候出現“各自以意爲之”的現象。儘管有課程標準作爲總的綱領，但是老師們具體到每一篇課文例子的時候，悟性好能力強的老師則能把握好教學內容，但是多數教師還是不清楚到底該用一篇例子（語言學習的材料）去教什麼（語文能力），這就導致了教學環節缺乏針對性、目的性，不管有棗兒沒棗兒，都要打幾桿子。
其實導致這一現象的原因，是我們對語文教材內容混同於語文課程內容。教材內容指的就是語文教材中所包含的語言學習的材料，單元結構等，而課程內容則是學生需要通過教材的學習掌握的事實、概念、原理、技能、策略、態度等，也就是陳述性知識、程序性知識和策略性知識。所以，我們要改變的是從“教選文”到“用選文去教”的性質變化。
五年級習作《漫畫老師》，教材內容是寫一篇關於老師的習作，如果我們只是就題論題，教學生如何寫一篇《漫畫老師》的習作，那學生就不會寫《漫畫同學》和《漫畫父母》，但是如果我們認識到了這一例子所暗含的習作技能，就可以教會學生舉一反三。教材裏關於寫人的習作三年級《猜猜他是誰》，四年級《小小“動物園”》，五年級《漫畫老師》，六年級《有你真好》。學生習作寫人的技能是逐步從抓住人的特點進行描寫發展到除了會描寫人的特點之外，還要學會通過事件來表現人物的特點。五年級就是處於過度的階段，從描寫人物的外貌、性格、喜好等特點之外，開始學習用事件來表現人的特點，等到了六年級學生應該掌握了這一習作技能。如果教師能夠清楚的認識到這一知識和能力的次序，這節課該教什麼，不該教什麼就更加清楚了。
二、文本由表及裏的三層屬性
支玉衡老師說：“這法兒，那法兒，不鑽研好教材就沒法兒。”可見語文教師對教材例子的理解決定了語文教學的效率和質量。拿來一篇課文我們該如何入手呢？我認爲首先應該摒棄的是頭腦中以有的觀念和思想，自認爲對教材的理解已經很到位了，最怕的就是我們帶着已有觀念解讀文本，這就容易造成一種貼標籤的理解或者是錯誤的理解。語文課堂就會是問答式的教學，“是不是”“對不對”，學生沒有任何思考，對文本一知半解甚至是沒有走進本文就進入了分析的環節，憑空猜想，臆斷文本。
《七律·長征》這一課是要讓學生理解紅軍戰士在長征中表現出的英勇無畏、樂觀的革命精神。就文本而言老師領着學生理解每一句詩詞的意思，藉助影音視頻等資料輔助學生的理解，但這些都是停留在文本表層的理解。只讀文本表層能不能理解到紅軍的精神，是可以的，但是並不深刻。我們必須帶領學生走進文本，剖析文本內在的規律，才能真正體會到紅軍戰士的精神。“紅軍不怕遠征難，萬水千山只等閒。”這是理解全詩的關鍵也是文本的要害，“遠征難”和“只等閒”的關係是這首詩歌的表達規律，詩歌用藝術手段把“遠征難”美化了，但實際上難不難，我們必須還原文本的本來面貌，才能真正理解“只等閒”，所以分析“遠征難”分析透了，“只等閒”就水到渠成了，可是課堂上如果老師把“只等閒”作爲重點分析內容，就會給學生造成一種矛盾的心理，紅軍長征也不是很難啊，很容易啊。文本沒有走進去，就直接給貼上了一個一知半解的標籤，最後語文課就成了記答案、背答案。
一篇文本由外到內包含了三層屬性。
最外層也是最表層的屬性，文字表面的含義，是盡人皆知的，是一目瞭然的，如果文本解讀只是從表層周旋，學生就會感覺到沒有意義，毫無興趣。但是構成文本表層的形式語言文字是值得深入研究的。
文本中層就是語言文字背後所蘊含的深刻含義，也就是文本的主題思想。教師解讀文本就是要通過語言文字解讀到文本背後的深層含義。往往越是忽略的內容，越是重點。比如《蟋蟀的住宅》這篇課文中有這樣一句話“別的昆蟲大多在臨時的隱蔽所藏身。它們的隱蔽所得來不費工夫，棄去毫不可惜。”老師在課堂上輕描淡寫就把這句話跨過去了，老師把更多精力放在了分析蟋蟀怎樣選址，如何建造住宅上，可是這些都是文本表層，一目瞭然的，講得再多無非就是文本中寫的那樣。但是這句話我們冷靜下來分析，別的昆蟲的隱蔽所棄去毫無可惜，言外之意是什麼呢？蟋蟀的住宅棄去是可惜的，也就是蟋蟀的住宅是可貴的，一隻小小的昆蟲它的住所有什麼可貴的呢？帶着這個問題走進文本，學生感受到的不是蟋蟀是怎樣選址，不是如何建造住宅，而是對蟋蟀住宅的興趣和好奇，從而對蟋蟀這種小昆蟲感到驚歎。
文本的第三層屬性也是最內在的屬性，被譽爲“文本的祕奧”，之所以被稱爲“祕奧”，是因爲一般讀者很難發現，它指的是文本創作的規律，語言形式的密碼。我們一般很難從單一的作品發現其內在的規律，如果閱讀的文本多了，通過對比分析同類作品或許會獲得文本創作的內在規律。所以學習語言積累很重要。《題臨安邸》如果不知道詩人的創作背景，能否理解其言語表層背後深刻的含義。我們來試着看看“山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時休。”通過這一句能夠感受到杭州的繁華和盛世太平啊。用我們今天的話講就是歌舞昇平，高樓林立的大都市啊，歌聲不斷舞不停啊。“暖風薰得遊人醉，直把杭州作汴州。”在西湖邊上一邊欣賞着美麗的風景，一邊被暖風吹的快要陶醉了，只把杭州當作了汴州一樣。文本中把杭州寫的如此美好，但有沒有讓你覺得不舒服的地方呢？或許有細心的同學就會發現，作者不是在讚歎杭州的美景啊，而是在字裏行間流露出來一種質問和譴責的語氣。這就叫正話反說，也叫諷刺，這纔是文本創作的規律。大家想想爲什麼不直接謾罵或者批評呢？哪一種方式會帶給人們深刻的思考。所以好的文本就是內容和形式的統一，好的語文課就是人文性和工具性的統一。
在進入文本之前最好先摒棄我們頭腦中原有的概念或者標籤，靜心的閱讀文本，走進文本，去試着發現一些新的認識和體會。我們首先是讀者，其次纔是教師。
三、教材內容的教學化
前面兩點主要講了課程內容教材化，語文課程的內容是蘊含於一篇篇的例子之中，而一篇篇的例子構成了語文教材。是不是就等於說教材內容就是教學內容。當然不是。因爲教材內容還需要教學化。我們需要把教材裏的內容，通過精心的設計變成課堂教學。
往往很多老師把課後習題作爲教學的重點，這當然毋庸置疑，但是不等於課後習題可以直接拿來當作教學上的內容。
《日月潭》課後習題第二題，你覺得日月潭美在哪兒？找出有關的句子讀一讀。這樣一個問題，假使問我們的老師，我們老師能否回答上來，或者說我們沒有去過日月潭，單純從文字表層能否想象日月潭的美。與其受其限制，不如放開手腳。同學們你們去過日月潭嗎？你猜一猜它爲什麼叫日月潭，你想象一下它有哪些美麗的景色？帶着這樣的思考，我們走進課文，讀一讀課文，看看你想象中的日月潭和課文裏描寫的日月潭一樣嗎，再找到你喜歡的句子讀一讀。這樣是不是走進文本的目的性就更強了。
《小書包》課後習題第一題問學生你的書包裏有哪些學習用品。我想問問老師們，不學這一課，學生能不能回答上來這個問題。回答是肯定的。那麼學完這一課，再回答這個問題，都學生的語言提升在哪裏呢？那就要求我們回到文本中去找答案。這篇文本最大特點是韻文。包括在課前的詞語排列上都很有特點。橡皮/尺子/作業本/筆袋/鉛筆/轉筆刀，這樣的排列詞語的方式你發現了嗎？如果教師都沒有注意到，那麼學生就更難發現了。這樣的排列方式看上去很整齊，讀上去很上口，聽上去很舒服。不信你把這樣的排列方式打亂，再讀一讀。你帶着這樣的思考，再來看課後習題第一題你的書包裏有哪些學習用品。可不可以用這樣的方式來試着回答這個問題呢？這就是學習語言，學習表達，這就是用例子教語文。
以上幾點是我個人通過聽課一些感受，如果說的不當的地方還請老師們多多包含。