實習教師王潔婷2022年09月29日集體備課記錄
基於學情、基於學生作業反饋、基於課堂教學、基於課後面批輔導、基於教學反思的集備，纔是更務實更深入的教研，把每次集備都當做一次具體校本課題的研討活動。
一、作文教學
1、作文指導情況及調整
①目的：追求給學生直接、看得見的、有效的方法。
②關注：詳略是個大問題，接下來要重點關注。
2、詳略的處理——學生寫作中對詳略的處理問題極其嚴重，直接導致主題不突出；這是結構問題，更是思維問題。
要引導學生明白，初三的寫作，不同於小學、初一的寫作，其中最主要的是由簡單記敘文向複雜記敘文轉化——複雜記敘文的標誌是，在記敘過程中體現時間長度空間廣度，即所敘述事件不再是單一時間、單一地點內發生的事情，而是有前期狀態——遇到契機——深受觸動——後期調整改變，這裏面有一個“曾經——那時——後來”的時間廣度，可以是從小時到當時到後來的時間長度，在這個時間線上記敘事情的發展，同時也因爲時間的變化，而發生空間的變化，如從前在家裏，那時在路上，後來在學校等等，時間空間伴隨性變化，這種變化使學生的寫作不再是簡單記敘，而是複雜記敘——敘述了不同時間、不同地點的同一事情中前後自己心理的、情感的、思想的成長與變化；這就是複雜記敘文。
而這就必然要求學生有詳略安排——前期狀態、遇到契機，這部分宜略，深受觸動，後期調整改變，這部分宜詳，突出強調自己深受觸動之後的情感、心理、行爲、思想等的變化，要進行細節刻畫。
3、思維的深度——初三記敘文相比於小學、初一還有一個較高要求是，要在記敘中體現思維深度——要善於運用夾敘夾議手法，尤其是在結尾後兩段的部分，即自己思想心理情感受到契機觸動、自己心理思想得到提升、改變而付出實際行動之後，對自己的前後行爲進行深入反思——思考是什麼、爲什麼，探究自己發生改變、思想認識獲得提升的原因，從而探究事件、經歷的意義與內涵，那麼這篇文章便有了所謂的深度，這個思維的深度，是建立在基本的思維邏輯“是什麼、爲什麼”的探究之上，如果能運用上幫助提升思維能力的句式，可能更能體現學生的思維能力，如之所以…是因爲…不只是因爲….更是因爲….如果沒有….那麼我就不會….等等。
如：因果遞進追問法，句式：
①“之所以.......，是因爲......，”“不只是.......，還因爲......”
又如：用反問句式，
①難道......？
（3）思路：爲什麼熱愛，爲什麼不可缺席？問一句“爲什麼”，邏輯性就有了。
4、開頭生硬點題也是一大問題
（1）改造方法：
①詮釋法點題：信念是什麼？（詮釋一下，再點題，詮釋法本身就提高了思維深度）
②換句式點題：如改成反問句或者轉折點題。
③假設法點題：如果信念缺席的話，......
（2）注意使用方式：講了馬上就讓用，現場改造自己的作文，再分析改得好不好。
二、小說教學——我們能給學生在小說閱讀——懂文——怎樣的看得見的有效的指導？面對一篇小說，我們是爲學生講懂的，還是讓學生讀懂的？這是我們最值得思考探究的問題。
1、關鍵要思考：教學中是不是給學生方法，學生學了之後能不能遷移。
2、問題：
（1）思維很散。
如《故鄉》的教學中，發現學生在找變化的時候不會在同一層面找。思維極其散亂。
·解決的思路：明確變化的參照點，分析變化的原因。——學生思維散亂的原因是因爲比較的參照點來回更換，而不是抓住同一人、物、事的前後進行比較。
又如，學生閱讀文章的時候，產生很多問題（有些是沒有意義的問題），影響學生正常閱讀。
（2）阻礙學生讀懂小說文章的因素有哪些？我們能做到怎樣的有效指導？
就學生課堂反饋來看，首先學生常常不能基於文本進行思考——文本中根本沒有的內容，他們卻提出疑惑，這就使得學生的思維沒有依據，一團困惑，卻怎麼也無法解決，於是便覺得讀不懂，比如刻意追問故事發生的背景，背景故意會幫助我們理解文本，但我們更多的閱讀是不會有背景提示的，一切閱讀思考都應當首先基於文本；
其次，學生提出的閱讀疑問，常常在細枝末節處，即與小說主要人物無關，也與小說主要事件無關，以斷章取義的方式進行孤立的思考求疑，致使主要人物、主要情節沒有梳理清楚，卻孤立地看待某一局部問題，致使對小說文本無法整體把握；
再次是，學生常常單一化思維，不能從多個角度去思考問題，思維總是停留在簡單二分法的思維之上：如這裏的人物到底是好人還是壞人，到底是值得同情還是不值得同情，到底是要批判還是要呼喚，等等，這樣的思維需要給學生矯正提升，引導他們基於實事，從不同角度觀察人物與事件。
所以課堂上可以爲學生提供這樣的“懂文”建議：
①文本中的一切變化與主題有關，文本中有依據，不要脫離文本。（一切問題基於文本）
②觀察視角（站在誰的角度觀察，思考問題的角度）
③人物角度（站在不同人物的角度上，主題不一樣）
如《我的叔叔于勒》，“我”的角度，主題是親情；寫作的用意是呼喚親情。
④關注主要人物的變化，凡主要人物時間、地點、心態有變化處，常常意味着主題體現出。
（2）概括能力差，概括不具體，歸納不具體。
從鑑賞的角度看，關注這方面，可以提升學生的語言素養，但需要控制，避免佔用課堂太多時間）
3、教學要求：
①還原學生的考場思路，帶着學生讀文本，增強學生對文本的感受力，可以找幾段，讀一讀，進行分析，讓學生會分析文本。
③向學生提問題：影響你讀懂文章的因素是什麼？
④設計參考：讀了之後，直接做題，發現問題，解決問題。
⑤我們要關注的不是幫學生得出答案，而是引導學生怎麼去懂。講這類文章，不是爲了懂這篇文章，而是讓學生學會讀文章的方法。
⑥題者，提也。題目就是在提示你怎麼讀懂文章。可以引導學生從題目中找到讀懂文章的方法。
三、關於公開課的準備
如果講公開課，要怎麼講？我們如何體現當下課改要求的大單元大概念整合教學？雖然是初三備考年級，但也時刻有這樣的思想準備
思路：框架式整合，用同一個方法，解決同一類問題。保持持思維的敏感性。
如，第四單元，通過單元導語可以通過多篇文章中的少年的視角，概括歸納出一個大概念“少年心性成長”。
四、國情節後安排
1、內容安排：講《故鄉》、月考試卷。
2、完成九上八篇兩個單元的議論文教學：——整合教學
（1）把握議論文的基本特徵：論點、論據、論證——“是什麼？爲什麼？怎麼樣？”——“提出問題——分析問題——解決問題？”這是關於議論文的三套定位方法，本着提升學生思維能力、服務學生考場寫作的“思維深度”進行內容整合開展教學。
（2）真正的目的：提升思維能力、服務考場寫作的“思維深度”。不訓練學生寫議論文的能力。
（3）形式：以導學案的形式。非聯文本，分別選取段落。請你找出文章“是什麼”“爲什麼”的片段，引導學生關注思維深度的語言表達方式。
（4）關鍵：做好取捨，時間2-3節課。
3、晚練安排：一篇小說＋一篇默寫。晚練要確保學什麼考什麼的原則，不超綱，不過度複習，不超前預習，重在當下。
4、第六單元白話文小說教學：
（1）思路：簡化（圍繞：懂文——懂題——懂答）
（2）明確：古典名著，只需要理解大意，以及人物和語言分析，通過學案進行學習。
（3）考情：考名著有可能直接考課文裏的。通過課內學習，要能滿足關於名著閱讀的考查題型。
①依靠《智取生辰綱》：瞭解重要人物，重要事件
②《儒林外史》：《范進中舉》的內容足於應對《儒林外史》的考察。