威金斯的逆向設計的一個重要變化是將“評價設計”這一步驟提前，緊隨“目標設計”之後，他倡導“像評估員一樣思考”。評價是目標的具體化，從而保證目標更好地實現。
大概念教學最終指向的是學生能自主地解決真實世界的問題，與此相對應，斯特恩提出三種評價方式，即學習性評價(assessment for learning)，目的是爲學習的推進收集證據；學習的評價(assessment of learning)，目的是對階段性的學習成果進行總結；學習式評價(assessment as learning)，目的是爲了讓學生在學習中學會評價。如果對這三種評價方式進行分類，會發現前兩種是“對學習進行評價”，而後一種則是“對評價進行學習”。
首先，以目標校準“對學習進行評價”。“對學習進行評價”包括“學習性評價”和“學習的評價”。其中，前者屬於過程性評價，而後者則屬於總結性評價。和以往的評價之別在於對應目標的不同，圍繞大概念的單元整體教學關注的是高通路遷移，評價目標指向於大概念的掌握情況，比如，通過留言條、通知、尋物啓事等來幫助學生建構實用文的大概念，然後佈置給他們上課時沒有提到過的新任務。而以往評價則以低通路遷移爲主，比如，上課教留言條，作業做留言條，考試考留言條。與大概念的生活價值相呼應，無論是學習性評價，還是學習的評價，都強調要引入真實性任務(表現性任務)。所謂的真實性是指任務裏包含解決問題的大概念。在具體編寫時，麥克泰格等認爲，真實性任務應該滿足兩個符合，即符合世界的複雜性、符合學生的興趣和經驗。從遷移的價值來看，學生之所以很難將學校中的所學遷移至真實世界中去解決問題，其中很大的原因在於學校中的問題情境常常是良構、單一、靜態的，而真實世界的問題常常是劣構、多元、動態的。同時，複雜的真實性任務需要學生付出高強度的腦力活動，如果學生不感興趣就很難讓他們投入其中。威金斯等給出了真實性任務設計的六個要素，即目標、角色、對象、情境、表現或產品、標準[52]，也是因爲真實世界中的任務常常是由這些要素構成的，其中一個要素髮生變化，任務也會隨之改變。
其次，引導學生“對評價進行學習”。“對評價進行學習”是大概念教學格外強調的，不僅要學會評價他人，更關鍵的是要學會評價自我，因此，學習式評價被關注。自我評價的核心是對認知的認知，即元認知，也是威金斯提出的理解最高層次，即“自知”。威金斯等指出，“一個人準確自我評估、自我調節的能力反映了他的理解力。”[自知最關鍵的特徵是指知道自己無知的智慧，因爲大概念學習要求師生不斷質疑，超越自我。在真實工作和生活中，如果一個人不能達到“自知”，他(她)就很難再學習。因此，在學習過程中。教師必須關注學習式評價，尤其要強調對大概念遷移的自我評價，斯特恩提出了四步法，即按照問題情境調用合適的大概念→激活對大概念的先驗理解→考量大概念對於情境的適用程度→根據新情境修改和完善自己的理解。在這個過程中不斷對自己大概念的遷移情況進行評價和調整。