綜合不同學者的觀點，並結合我國教育的實際情況，筆者總結了大概念提取的八條路徑。其中，前四種是自上而下提取的，這種方式提取的大概念在很大程度上是“現成”的，難點在於教師能否準確理解大概念，並根據學生和教學的實際情況進行細化，包括梳理下位的大概念或小概念，以及找到教學的重難點等。具體包括以下四個方面。
第一，課程標準。課程標準是國家課程的基本綱領性文件，提出了面向全體學生的學習基本要求。因此，原則上所有大概念的提取都要參照課程標準，不僅如此，從課程標準中可以直接提煉出大概念。比如，小學科學課程標準裏的“力作用於物體，可以改變物體的形狀和運動狀態”就是大概念。
第二，學科核心素養。學科核心素養是指學生通過學科應形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。與課程標準一樣，對教學具有指導性作用。因此，大概念也可以從學科核心素養中提取。比如，歷史學科核心素養的時空觀念中“特定的史實是與特定的時間和空間相聯繫的”是大概念。
第三，專家思維。因爲大概念是反映專家思維方式的，因此，專家思維也是大概念的直接來源。比如，“實驗是根據研究問題提出假設，利用一定的方法和設備，儘可能排除無關變量，驗證假設”是大概念。
第四，概念派生。大概念與大概念之間是相互關聯和派生的，因此，也可以通過派生或總結的方式來產生大概念。比如，“語言交流通常是一種有對象的目的性行爲”，這一大概念可以派生出“書面語言交流通常是一種有對象的目的性行爲”和“口頭語言通常是一種有對象的目的性行爲”這兩個下位大概念。
後四種是自下而上提取的，難點在於是否能沿正確方向上升到大概念的層面，這就要結合生活和教學經驗不斷追問，綜合更多的具體案例和小概念，思考是否有更加上位、能反映專家思維方式的大概念。具體包括以下四個方面
第一，生活價值。思考學校教學和真實世界的聯通點。比如，在學面積和體積的內容時，發現日常生活中人們很少計算面積和體積。比如房子的面積通常是被告知的。而不是自己測量的。而當我們置辦傢俱時，廠商幾乎不會標註牀的體積，一般會告知顧客這是一米五的牀還是一米八的牀。因此，這裏就涉及建模的大概念“根據具體的問題，抽取關鍵數學特徵進行建模”。
第二，知能目標。知識和技能目標也可以向上提煉爲大概念。比如，“明確毫米產生的實際意義，建立1毫米的概念，會用毫米作單位進行測量”的知能目標可以上升爲“單位是將整體轉化爲部分，使之可測量和可比較的統一工具”的大概念。
第三，學習難點。學習難點既包括學校中的難題，也包括未來生活的難點，學習難點往往是學生最難以理解的，也正因爲此，剖析學習難點往往就能發現大概念。比如，實用文寫作，在真實生活中確實經常用到，而實用文寫作最大的難點不在於記住各種格式，而在於能否站在對方的角度進行思考。因此，大概念爲“實用文需要服務特定的對象，要考慮內容和情感的合理表述”。
第四，評價標準。評價標準是對學習行爲和結果的反思，而這種反思也有利於發現目標出現的偏差，釐清大概念。比如，小學語文的觀察單元，教師一般會教“按順序觀察”和“五官並舉”等寫作策略，可如果問教師“什麼是一篇好的觀察作文？”，他們馬上會意識到學生機械地使用這些策略寫出來的文章會很生硬，進而領悟“觀察是一種爲寫作收集素材的方式，而不是寫作的直接策略”這一大概念，這解釋了爲什麼要按順序觀察，因爲觀察要全面，按順序不會遺漏；爲什麼要五官並舉，因爲觀察渠道越多樣，收集到的素材就越豐富，寫作時就越容易選取到合適的素材。
以上揭示了大概念提取的八條路徑，需要指出的是，在很多情況下，大概念的提取是幾條路徑共同作用和驗證的結果。