從教師學習看課改
從聽丶評課上，去思考一些東西，讓我這位一年級的數學老師看，自己的學生將來是個什麼樣子，再回顧課改走過的歷程。從三個階段說起吧。三個階段的課程改革也深深地映射出不同階段教育教學改革的時代背景。
第一階段以“學校課程再造”爲工作抓手，運用“整合與聯動”方式方法構建起“全人課程”體系，聚焦課程理想和課程體系。
第二階段以“教師生態發展”爲工作抓手，將“整合與聯動”內化爲課程改革的思想文化，教師羣體實現了從課程認知、課程認同到課程自覺的嬗變，聚焦課程教學與課程文化。
第三階段以教材爲基，以項目式學習撬動深度學習，發展出“可操作、可推廣，即常人可學、常態可用的教學方式”，構建了“問題+”深度學習新常態。難能可貴的是，在這三個階段中，我中心小學始終把“人”寫進教育的核心，將 “情感”與“認知”共同作爲課堂教學目標，在情知互動中涵養學生生命。
在深入跟蹤小學課程改革的過程中，都意識到，這三個階段的課程改革實際上是一次有效的行動研究。行動研究是日常情境中的持續過程，不需要做項目或課題的抽離，課堂、教學、備課就是研究本身，其目的是改善課堂效率和教學品質，即改善社會情境中的行動品質。在這個過程中，團隊做了大量的思考、反省、抉擇、取捨與突破，體現了作爲教育者和管理者的責任、膽量與智慧。重在挖掘這一套教學範式的醞釀、形成、發展背後的深層次思考，以期爲業界提供運用項目式教學撬動深度學習的行動思路，與此同時，對於學校如何建立行動研究的信心與行動力，亦有所啓迪。
小學的課程改革從“全人課程”到“教師生態發展”，再到“深度學習”，這三個階段之間有什麼內在的聯繫？您是如何產生以深度學習作爲第三階段課程改革方向的想法的？
我已經見識了不少教育大家和名校，對教育有了優秀的見解和主張，因此，策劃、論證沒有費多大周折就確立了“教育從生活開始，與生命同行”的理念，以及“教學，從知識課堂到情知互動”的教學願景。讓教育迴歸生活、融入生命，或者說，把學校建設成爲生命的棲息地，就是“全人課程”“教師生態發展”和“深度學習”的靈魂所在。富於生命意蘊的全人課程就是在呵護自然生命、擴展社會生命、提升精神生命，進而培育“完整的人”這一生命思考上立意的。在教師羣體發展方面，我們在意的也是生態取向、生命成長。
情知互動探索形成了“教學目標多元化、教學內容生活化、教學過程活動化、教學關係民主化”課堂樣態，但終究不深入、不深刻，不是革命性的。以深度學習爲課改方向。以教學方式變革爲抓手，深化情知互動。
當前，我國中小學深度學習研究實踐曾經明確聚焦於“問題”；即研究問題教學法，直面學科基礎課程及日常教學。深度學習本質上是探究學習，我們直面學科基礎課程和日常教學，構建了“問題+”深度學習新樣態。其中，“問題”指項目式學習三變式，即語文、數學、英語基於問題，道德與法治、科學基於現象，體育、音樂、美術基於項目的學習；“+”指生態場域，意指優化“用問題學”的物理空間和關係空間。“問題+”的革命性何在？其一，直面學科基礎課程，憑藉以教材爲基的“用問題學”超越“用教材教”；其二，將“生態場域”與 “用問題學”同作爲教學變革的兩大策略，常人可學、常態可用。
“情”方面的生態場域和“知”方面的問題驅動都有革命性的突破；已經形成了年段縱到底、學科橫到邊、師生全覆蓋的“問題+”深度學習新樣態。我們形成了具有創新價值的三條課堂再造經驗：①從凝練問題的角度活化教材，強調問題、問題串在學習中的意義，創新了國家課程校本化實施路徑；②變知識教學爲問題驅動，突破了項目式學習在學科基礎課程中的實施難題；③情知互動、生態場域、生態取向，提煉了彰顯師生生命價值感與意義感的課堂操作策略及教師發展策略。
從知識教學到問題驅動是重大變革，是怎樣實現突破的？
我們的情知互動深化到“問題+”是從學科教學突破的。比如，提問：“洗過的桑葉能喂蠶嗎？”這一問對我的啓迪難以言表，讓我一下子在“學什麼”和“問題”之間建立起了聯結，這個聯結不是“平凡”而是“非凡”。還有哪些學科也可以“這個樣子”，我答不出來，因爲那時候，活化教材、凝練問題是聞所未聞、見所未見的。
之後教育大家們“發現”在低學段：“問題解決學習是深度學習的基本模式，要從知識主線發展到問題主線。”很多一線教師終於弄出了“學什麼—問題”課例，又弄出了“現象引入—探 究—發現規律”和“現象引入—探究—創造作品”兩種課型與課例。後來，有“大家”指出，後一種課型中的“探究”應該改爲“設計”，就有了現在的“現象引入—探究—發現規律”和“現象引入—設計—創造作品”以及第三種基本課型“現象引入—探究—發現規律—創造作品”。就是一次項目式學習。
多數教師是按教材順序進行教學的，教材大多是知識主線，所以知識主線實質上就是大家常說的“教教材”。課程組的首要舉措就是“問題凝練”，“問題”就是“現象”，問題主線的含義比較豐富，不只是問題凝練這一個點，而應該是“問題凝練—問題提出—問題探究—問題解決”……
數學看似更易，實則更難。看似易，是因爲問題解決、問題教學這些詞彙在數學教學方面屬常聽、常說；實則難，是因爲考試分數壓力大，在衆多知識點中凝練出一個問題貫穿一節課少見，做成一個項目更是罕見。接下來，實際上是有幾個事件推動了數學轉向的節奏和效果。
第一件事是，比如課例“面積單位”和“不規則物體的體積計算”。磨課的時候，爲了落實問題探究，一節課要上兩三課時，因爲耗時超長，不是常態。爲此一直猶豫是否力推數學問題教學。但是讓我們下了決心找老師試上，破解了一個重大難題，讓人悟到了“問題串”！問題（本原性問題）太抽象，探究無從下手，學習必定受阻；一問一答，問題瑣碎，學生思維碎片化；而問題串由數學本原性問題分解爲3個左右的子問題，整體指向“學什麼”，逐個指向“怎麼學”，既具體、易操作，又不過多幹涉學生探究學習，是探究的路徑或支架。因此，教師們認識到，如果不對問題進行分解，想讓一個問題貫穿全課是行不通的。
第二件事是，比如，數學的課型“問題引發—問題探究—問題解決”定下來之後，教師執教“24時計時法”，一次性呈現了問題串，但實質上還是沒有放手探究，終歸還是一問一答。大家指出：“這不是我們的問題教學，不是問題解決學習。探究不能流於形式。”過了一段時間，數學老師們發現老師們的提問語氣沒有引發思考，眼神沒有交流，提問後沒有停頓，沒有候答就直接揭示答案，“這樣的問題引發徒有其表，問題無意義、無價值。問題引發不能走過場。”認識到，“問題—問題串”必須激發思維，否則還屬於走知識主線的老路。
第三件事是，比如，有小學交流“問題教學”時看見了北師大版數學教材。對於這個有好感的教材，我們又有了新發現。“北師大版數學教材本身就是問題呈現！”原來，問題呈現離問題主線很近很近，將問題呈現稍微串一串，就是我們的“問題—問題串”！
第四件事是，比如，“全國數學問題教學特色研討會”。“核心問題”“大問題”“真問題”……帶來的一堆資料呈現出的“大咖”們的觀點實質上大同小異，都是問題驅動，只是名稱不同。經過反覆推敲，選用了“本原性問題”一 說。對於“本原性問題”，專家們找到了知識體系、思想方法、核心概念三條路徑。“本原性問題”包括“知識性問題”和“思維性問題”，確定“本原性問題”更多的是思考“學什麼”。如“面積單位”“不規則物體的體積”屬於知識性問題，“三角形的面積”“三位數乘兩位數”屬於思維性問題。
“常人可學、常態可用的教學方式”，對於一線教師有什麼樣的啓發？
課堂教學目前已經邁上了“學什麼—問題、怎麼學—活動、學得如何—評價”之 路；尤其是“學什麼—問題”確立了由知識主線向問題主線的轉變。最重要的是，包括方向性問題在內，教育理想已物化爲教育行爲，知識課堂已轉化爲思維課堂。
“問題”包含三方面：①“學什麼—問題”即問題提出—活化教材與問題引發；②“怎麼學—活 動”即問題探究—問題串與U形學習；③“學得如何—評價”即問題解決—遷移運用自測與課堂觀察他評。這一課堂新常態，屬於國家課程校本化實施的方式方法探索實踐；教師的教學行爲是基於教材的，可謂“活化教材、問題主線、思維本位”常態化。活化教材常態化，即面對“學什麼”，在日常教學中，整合教材、凝練問題，從教教材、學教材轉向用教材教、用教材學；問題主線常態化，即面對“怎麼學”，在日常教學中，由問題提出、問題探究到問題解決，變知識學習爲問題解決學習；思維本位常態化，即面對“學得如何”，在日常教學中，基於深度學習能力、思維爲本，變輸入型評價爲輸出型評價。
在這個過程中，教師們的思想也一定發生了變化，教師們是如何認識深度學習課程改革的？
以問題爲主線的教學，問題是教師基於教材凝練的，學習內容緊扣教材知識體系，知識建構的層次性很嚴密；因爲有問題主線，學生的思維和創造力較變革前大有發展。這既符合國情，彰顯了教材優勢，又向當今教學變革主流靠近了一大步。
當有了“學什麼—問題”這個聯結、有了“問題凝練”這個舉措之後，教學就有了新方向。再加上“怎麼學—活動”之聯結和舉措—學習單和 U 形學習以及“學得怎樣—評價”之聯結和舉措—問題解決和課堂觀察，教師們的課堂教學已推陳出新。
應該強調兩點—“信”與“做”。信，即點燃，從感動自己開始。課程改革的要旨是把“人”寫進教育的核心，“人”包括教師和學生。教師多是有夢想和情懷的，只是因爲所處的位置不同，使命感和方向感弱一些是常態。“信”就是要激發教師們的夢想。
“做”，即行動，從研究課例開始。
以具體的課例爲抓手，聚焦到教師，從模仿上好一節課開始，導師一對一進行連續性孵化，把教師培育成領航者。這種孵化方式，其生長力超越預期。比如，教師開創了“微改造”的技術傳播方式。何爲“微改造”？即聚焦一個技術點，總結出“一看就懂、一學就會”的小招術。
深度學習是任何時候都可以的，很現實的。
