中國教育學會 2022-12-21 17:30 發表於北京
以下文章來源於中國基礎教育 ，作者中國基礎教育
《中國基礎教育》面向基礎教育領域，瞄準中央關心、羣衆關切、社會關注的基礎教育理論和實踐中的重要問題，深入開展前瞻性、戰略性、引領性、專業性、對策性的理論探討和實踐研究。
溫儒敏：北京大學中文系教授，山東大學人文社科一級教授，博士生導師，北大學語文教育研究所榮譽所長，教育部聘中小學語文教科書總主編。
普通高中語文課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“高中新課標”和“義務教育新課標”，或統稱“新課標”），在起草過程中就引發了一些爭議，實施之後也有各種批評意見。但無論如何，新課標順應了教育發展的大趨勢，取法乎上，是向上的，所體現的改革方向是對路子的，應當支持，可以在落實中積極試驗，不斷調整和完善。
語文統編教材是在新課標精神指導下編寫的，從理論到實踐，也經過艱難的磨合。用好統編教材，推進語文課程改革，現在逐漸湧現了一些比較成功的經驗，大家可以借鑑；但也出現了一些新的問題，需要我們正視和解決。我們貫徹新課標，使用新教材，既要克服惰性，排除網絡干擾，積極推進改革，又要結合各自不同的教學實際，不搞顛覆性改革，不搞形式主義和一刀切。新課標所提出的許多新概念，包括“大單元教學”“學習任務羣”，等等，也還需要接受教學實踐的檢驗。這裏針對一些新出現的問題，筆者想談一下語文核心素養的“以一帶三”。 義務教育和普通高中新課標所提出最重要的概念是“語文核心素養”
新課標提出許多新概念，其中最重要、綱舉目張的是“語文核心素養”。以前也有“語文素養”的說法，內涵大概就是聽說讀寫能力，或者再加上文化、文學的修養等，並沒有明確的界定。而“語文核心素養”加了“核心”二字，就“凝練”了語文學科的功能性質，“終結”了長期以來關於“語文是什麼”“語文要教什麼學什麼”等問題的爭論。 在高中語文新課標中，提出：“在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑑賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用爲基礎，並在學生個體言語經驗發展過程中得以實現。”在義務教育語文新課標中，提出：“在語文課程中，學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用爲基礎，並在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。”可見兩者說核心素養都指向“語言應用”“思維”“審美”“文化自信”四個方面。 有些教師可能疑惑，高中語文新課標是把“語言建構與運用”放在前頭，而義務教育語文新課標則把“文化自信”排在首位，筆者理解這是因爲現在特別強調“文化自信”，強調民族復興的精神強國，希望以“文化自信”來抓總，把整個語文教學統起來。 教學中需要通過“以一帶三”讓四方面真正落地
問題是，“語文核心素養”所包含的四個方面，怎樣才能轉變爲一線教學具體的可操作的內容？對此，筆者認爲可以用“以一帶三”這四個字來概括。“一”是“語言運用”，“三”是“思維”“審美”和“文化自信”。語文教學必須以“語言運用”爲本，這是出發點與落腳點，通過“語言運用”的教學，把其他三方面（還可能有其他方面）“帶”進來，彼此融爲一體，在不斷的語言實踐中得到綜合提升。 以“以一帶三”來闡釋“語文核心素養”，是希望教學中落實新課標有“抓手”。“語文核心素養”的四個方面不是並列的，不該一項項分開來完成。有些教師在備課時把每一單元都和核心素養四要素一一“對標”，是沒有必要的。應當堅持“語言運用”爲本，整個教學過程都把“語言運用”的學習作爲教學任務，同時“以一帶三”，很自然地、綜合地用語文課特有的形式去達成各項素養的學習指標。具體到每一單元，或者某一課，“以一帶三”的“三”（還有更多方面）也並不一定面面俱到，而應當有重點。 其實，義務教育和高中新課標對於“語文核心素養”的闡釋，詞語表達有些差異，但改革指向基本一致，都在強調思維、審美、文化自信必須以“語言運用”作爲基礎和載體。“語言運用”爲本，這本是毋庸置疑的常識，無論如何改，總不能離開“語言運用”這個語文學科的本質屬性。“文化自信”屬於更“上位”的要求，整個基礎教育所有的課程，都要重視培養學生的“文化自信”。而思維訓練和審美能力培養，其他學科也要承擔，如數學課重視邏輯思維，音樂、美術課注重審美能力等。語文課之所以始終作爲主科，是因爲語文對普通國民生活能力（語言表達交流能力以及思維、審美能力）的培養，對正確的“三觀”培養，以及對民族文化的認同，實在太重要了。學生在學習語言的過程中，以語文獨有的方式（比如更加重視薰陶、感悟、積累等）去提高思維、審美的能力，獲得對民族文化的認同與自信，這是其他學科所不能替代的。語文課重視並落腳於“語言運用”，強調其“本位”的引領和覆蓋作用，本來無須多說，筆者之所以要提出“以一帶三”，爲的是強調語文學科的本質屬性，迴歸常識，糾正某些偏向。 新課標中並沒有“以一帶三”的說法，但在解釋“語文核心素養”四要素時，體現了類似的意思。還特別說到語言是“交際工具”“思維工具”，又是“文化的重要組成部分”。這些論述強調語言的發展，與思維的發展、審美與文化傳承的學習相互依存、相輔相成，也就是“以一帶三”。
“以一帶三”對當下語文教學有現實針對性
對當下一線語文教學來講，提出“以一帶三”，有現實針對性。 其一，避免過於重視情境和活動而忽視經典閱讀的問題。 現在實施任務羣學習、大單元教學，或者項目化學習、任務驅動學習，教師往往比較關注如何組織活動，如何設計營造學習情境，如何讓學生在語文實踐中討論解決問題，閱讀量比以前大，師生比以前活躍，但也可能只是顧着“情境和活動”，課文反而淪爲討論問題的“支架”或材料。這樣可能課文喫不透，在“語言運用”方面下功夫不夠，教學活動再熱鬧，也可能浮光掠影，捨本逐末。特別是經典課文，大都是人類智慧的精華，語文教材選各種經典，是讓學生有所接觸，爲整個人生打底子。而經典大都是過往時代留存下來的，與當代閱讀習慣會有隔膜，包括語言形式的隔膜。比如魯迅的用詞、句式、語氣等，現在的學生有時會感到“各”，甚至認爲不規範、不通順，其實這是魯迅作爲天才文學家的個性化的語言表達方式，是他複雜思維的呈現，又帶有特定時代的色彩。對於經典課文，語言有些“各”很正常，但需要先在教師指導下細讀，大致讀懂，然後才談得上理解內容和藝術特色等，也才具備進一步開展問題探究的條件。 其二，避免過於重視“羣文教學”而忽視基本功培養問題。 筆者還看到有些教師設計文言文的“羣文教學”，還沒有讓學生讀懂，又沒有精細講解，就先“任務驅動”，讓學生帶着問題去找材料，完成某個項目。這樣也就遠離了“語言運用”這個“本”，雖然很熱鬧，可能留不下什麼“乾貨”。到底如何做好“以一帶三”？教無定法，必須靠教師去創造性發揮，根據各自不同的學情去設計和實施。 “語言運用”包含的教學內容很多很廣，諸如識字、寫字、閱讀、寫作、語法、修辭、語感、篇章、結構、文體等諸多方面，可分可合，以往常說的“聽說讀寫”，也是一種概括，角度和層次不同而已。其實這些方面，在新課標的各個學段目標也有相應的要求，要留心去落實。
“以一帶三”怎麼去“帶”
其一，要讓學生先“正讀”精讀後再去延伸。課文無論文言文還是現代文，讓學生先“正讀”，以精讀爲主（教材指定的泛讀或自讀可以稍微放寬要求），先讀懂、讀通，獲取初步的閱讀感受（包括對作者個性、文體和語境所決定的語言方式與風格的體味）。這種對於作品語言的原初閱讀感受，是整個閱讀的基礎，也是“語言文字”學習的前提，要充分尊重。教師有必要點撥學生閱讀中涉及“語言運用”的難點、重點，幫助疏通理解，在此基礎上，再延伸項目學習或者問題討論等，讓學生在更加自主且更加開闊的“個體語言實踐”中去學習體會和借鑑課文，培養思維、審美能力與文化自信。 其二，要用好統編教材，用好“單元教學”或者“學習任務羣”。 如今實施大單元教學，或者所謂“羣文教學”，精讀課也不“精”了，有些必要的單篇教學被淹沒在任務驅動的討論中，“語言運用”這個本位被挪移、忽略或者輕視了，這樣的語文課，其“語文”會被掏空。一般來說，古詩文教學還是保留了一些單篇講課，也比較注重“語言運用”，而現代文，學生一般能懂，教師認爲沒有什麼“講頭”，就基本不講，放手讓學生自學，等於“放羊”了。這些都是新出現的偏誤。語文課內的教學要延伸到課外，但和課外閱讀的要求是不一樣的，課外閱讀可以有更多自主選擇，閱讀範圍更廣，甚至容許“連滾帶爬”地讀，以增加閱讀興趣。這和課內要求的“正讀”不矛盾，是相輔相成的。 其三，各學段各年級的教學要求、標準和梯度要儘量清晰。 現在小學階段還是比較重視“語言運用”教學的，新課標對小學語文三個學段識字寫字和閱讀等幾個方面的教學目標有明確具體的要求，教學的梯度清晰，要“達標”，必須考慮每個單元每一課都有能夠讓學生把握的“乾貨”。而初中三年學生認知水平發展很快，一年一個樣，但整個初中只是作爲一個學段，每一年級、學期關於“語言運用”學習的標準和梯度,不像小學那麼明顯。高中三年的學業，只是大致分爲“必修”和“選擇性必修”，高三幾乎是高考複習了，“選修課”是形同虛設的，三年的語文課“語言運用”方面的教學要求、標準和梯度，就不是那麼明顯，甚至有些雜亂。這些情況都應當引起注意，也是教師備課的重點之一。而高中如何做好語言運用教學的“以一帶三”，就要花更多心思。比如對作品內容的理解，對行文思路的把握，對精彩詞句段落的欣賞，對不同類型閱讀經驗和方法的掌握，特別是如何借鑑他人的語言經驗充實自己的表達等，其實也應當有梯度要求。教材力圖去落實，每個單元附設有“單元學習任務”，或者“單元研習任務”，其實都和單元思考題大同小異，其中必定有一二“任務”是偏重於“語言運用”的，教學中應當多加發揮。 其四，不能因警惕“知識性灌輸”而弱化“語言運用”的本位要求。 要求小學初中語文教學的語法修辭等知識“隨文學習”，結果造成“語言運用”知識的教學被弱化。爲了解決這個問題，初中語文統編教材有意在每個教學單元提供一個語法修辭的“知識點”，用帶框的行文標示，實際上是提示一種潛在的“必要知識”系統。這是可以納入教學內容的。對於教師來說，難處就在如何重視“語言運用”的教學，又力圖綜合其他素養要求，讓每一課學完後都有可以把握的“乾貨”。這正是我們教學中要作爲重點和難點解決的問題。有些東西不是推廣某一種教學方法或者“公開課”的教案，讓大家“依葫蘆畫瓢”，就可以解決的。事實上，現在網絡方便，教案隨便可以找到，又都實行集體備課，教師的主動性反而降低了，功夫都用在如何把課設計得新穎好看，用在製作PPT上，“語言運用”的本位就更加被忽略，教學的效果很難總體提升。 新課標提出“語文核心素養”以及“大單元教學”“學習任務羣”等理論和概念，意在推進課程改革，但改革是長期的艱難的過程，新課標和新教材的推進，只是開始，並非照章辦事就行，而是要在實踐中接受檢驗，不斷調整完善。語文課程改革並非顛覆式“革命”，教育有連續性和相對的穩定性，我們應當繼承和吸收以往好的教學經驗，也要按照新課標和統編教材的要求與建議穩步推進改革，努力平衡好素質教學與應試的關係。這個過程很難，但總要往前走。目前的關鍵是調動教師課改的主動性，請他們主動“去改課”，而不是“被課改”。筆者提出“以一帶三”，就是看到一些問題，提一些建議，隨時適度調整糾偏，希望語文課改路子會更穩一些，更順一些。 （來源：《中國基礎教育》）