张鹏 语文建设杂志 2023-03-21 16:03 发表于北京
（本文约5924字，阅读大约需要17分钟）
【摘 要】《那个星期天》的教学多从知识本位出发，这往往会忽略文本的内涵和特质，导致文本阅读与教学处理浅层化。走出知识本位，拓展情感空间，引导学生深入体会人物情感，有助于学生人文素养的提升。从叙事学话语分析的角度对文本进行分析，能够提供一个新的文本分析的支架。进一步选择有效的切入点，对主题进行探究，也有助于拓展文本的教学价值。
【关键词】知识；情感；话语；主题；《那个星期天》
《那个星期天》
《那个星期天》是统编教材六年级下册的课文，选自史铁生的《务虚笔记》。虽然《务虚笔记》是一部较为深沉的作品，但节选的内容对学生而言，进行表层意义的理解并不难。学生能够在读完课文后，把握文章的主要内容。然而，文本教学的难度也在于此。很多教师在教学这篇文章时，往往仅在文本表层滑行，课堂教学出现了很多问题，如教学低效，学生无法得到有价值的收获等。从这个角度来看，《那个星期天》的教学现状就有了典型意义，对其教学的各个层面进行质疑与反思，有助于解决同类文章的阅读教学问题。
一、知识本位教学倾向的质疑
《那个星期天》所在单元为习作单元，语文要素为“体会文章是怎样表达情感的”，习作目标为“选择合适的内容写出真情实感”。大多数老师在教学中遵循了这一教学安排，将梳理情感的变化、情感表达的方式等作为教学重点，如有的教师在梳理完叙述顺序、情感变化后重点讲解了“运用一连串事件来表达情感”的方法［1］，有的教师甚至直接用表格形式呈现相关教学要点［2］。
教师指导学生提取文章主要信息，体会情感，归纳“情感表达的方式”，前两者是对阅读方法的指导，后者则是对写作手法或写作经验的总结。提取文章信息的策略与方法由教师提供，学生仅仅是根据教师指令完成任务，对学生而言，获取主要信息、梳理时间线的难度并不大。从阅读的角度来说，这一教学环节的实际价值有限。学生能够迅速完成这一任务，并不能说明其理解了文意。值得注意的是，在处理情感表达方式这一教学内容时，有两种不同的处理形式：部分教师采用了传统的“心理描写”方法的概念，指引学生去发现文中不同的心理描写方式，如内心独白、环境烘托、动作暗示，等等；部分教师则直接采用了“怎样表达情感”的问题指引策略。因为“情感表达”要比“心理描写”更深入文本，更接近作家作品的思想内核，再进一步引导有利于让学生在阅读理解上更加深入。“心理描写”的使用有时会将知识固化、刻板化，兼之受应试“套路”的约束，教师即便有引导学生走进人物内心深处的想法，学生也很难在“套路”之外去陈出新。这可以看出当前语文教学在语文知识建构与扬弃上所做的努力。但遗憾的是，从教学实际看，教师仍然不忍舍弃固有的知识本位理念，总想给学生一些“干货”。
对于阅读教学而言，“怎样表达情感”这一教学内容远不如“表达了怎样的情感”有价值；而对于写作教学而言，知道“怎样表达情感”也并不意味着学生就掌握了“表达情感”的方法。脱离具体的应用情境和任务的知识只会增加学生的信息负担。这类知识就是叶黎明所说的“惰性知识”，其在实际写作中可能永远都不会被提取，也就起不到具体的指导作用，皆因其“去条件化”的教学设计。［3］然而，当前《那个星期天》的教学中明显缺少此类设计。
二、情感空间拓展的可能性
阅读文学作品，体会作品中渗透的情感是阅读教学目标的重要内容。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）多次提及“情感体验”与“情感表达”。引领学生走进文本，感受作家所创造的情感世界并受到薰陶，这对于提升学生的语文素养有重要意义。从这一点来看，多数教师执教的《那个星期天》是符合新课程标准要求的，但采用的教学形式和方法不同，实际效果也存在较大差异。如果从以下几个方面进行深入思考，本课情感体验的空间有可能会再进一步拓展。
首先，对于情感主体的思考。尽管教师在上课时，通过各种手段强化了学生的情感体验，但往往又在表述时产生很多偏差，尤其是对情感主体的表述含混不清，容易误导学生。例如，有教师这样表述课堂任务：“表达了作者怎样的情感？”“作者是怎样表达情感的？”诸如此类，又造成了教学任务的模糊化。《那个星期天》中的情感主体或可有三个：一是作品中的“我”，即“小男孩”所传达出来的情感，二是作者借助作品所表达出来的情感，三是读者在阅读时感受到的情感。将前两种情感混同在教学中是常见的问题，这实际上是教师对文体把握不明造成的。如若执教者认为本文是一篇散文，那么文中“我”所表达的情感几乎可以等同于作者所表达的情感，然而《那个星期天》的文体是小说，文中的叙述者“我”是文中塑造的一个人物。那么，文中的种种情感渲染和表达首先应该是这个人物的，而非完全是作者的。而执教者又往往是在明确《务虚笔记》是半自传式小说的情况下，在课堂上因思维定式将其表述为“作者的情感”。这些都是应该避免的。
学生在阅读文本时因经历的相似，也会产生独特的情感共鸣。教师可以引导学生在课堂上表达出自己的情感，一方面可以训练学生的语言表达能力，另一方面可以展示其对课文的理解，以便于教师进行引导。教师也可以将学生的类似经历，借助合适的手段，创设教学情境，激发学生的情感，以便引导学生进入文本情境。作品情感与学生情感的交互，会生成更多的教学成果。
其次，对于阅读共情心理的引导。统编教材“五四制”六年级下册的《那个星期天》课后“积累拓展”中设计了如下问题：
……母亲没有兑现对“我”的承诺，那么她还是不是一位好母亲呢？结合课文内容，说说你的看法。
教师在课堂上解决这一问题时，往往会发现学生的回答几乎是众口一词——母亲还是一位好母亲。言外之意就是对文中母亲做法的理解和支持。在实际生活中，儿童合理的欲求被忽视，甚至是事先约定被爽约，其内心的失望或绝望是难以承受的。如若学生能够进入文本，是可以对文中小男孩产生强烈共情的。课堂上出现“一边倒”的回答，有极大的可能是学生的共情心理没有被激发出来，或者说学生缺乏在课堂上表达真情实感的勇气。要解决这一问题，教师首先应该对学生有共情心理，理解儿童时期的特殊心理状况，从孩子的视角去理解孩子。
唤醒孩子的真实情感，并不是对文中母亲所作所为的否定，也不是对孩子欲求的无限制支持，而是尽量还原文本的真实、生活的真实。在真实的基础之上，坦诚面对孩子的真实欲求，才能让孩子坦然接受现实的无奈和人性的美好。
最后，打开情感宣泄的通道。文学写作和阅读具有疗愈心灵的功能，写作者通过写作的形式，对个体或集体的一段精神历程进行回顾，完成人与自我、人与世界、人与人生的和解，也就实现了精神上的自我疗愈。读者通过阅读文学作品，完成对作品的审美，感受作者的精神力量，实现精神的疗愈。《那个星期天》一文叙述了“我”在一天中所遭受的精神挫折，从盼望到绝望，最终又因母亲而释然。然而，事实上又在心里留下一片阴霾，就像那个傍晚的黄昏。对于学生而言，即便理解了“我”的情感与处境，也很难得到心灵的释放。教师在课堂上可以通过再次创设情境，对文中的后续情节进行合理化的想象，以更加明朗的形式结束这段心灵旅程。比如，先让“我”诉说心中的不快，向母亲诉说心中的委屈，把压抑在心里的一整天的不良情绪释放出来，可以用如下句子作为开头：
妈妈，今天我实在是太……，我……
妈妈，您能倾听一下我内心的声音吗？……
然后，让母亲开口，以“孩子，妈妈今天做得不好……”为开头，让学生续写一段母亲安慰孩子的文字。当学生写完这一段文字，或许也就真正理解了文中母亲的所作所为，情感的空间也就随之拓展了。
三、话语分析下的文本透视
《那个星期天》的人物话语形式与教材中的大多数课文有很大不同，在文中最明显的表现就是大量非直接引语格式的语句。有研究者认为，其“干净、利索，便于阅读”［4］，也有人认为这与小说的意识流风格有关，“虽有违工具性常规”，但又认为其“表现了人物内心的局促”［5］。于是，在教学中有教师将其还原为正常的直接引语格式，以方便学生阅读。这些解读与教学方式有一定的合理性，但缺乏理论支撑。从西方叙事学的视角来看，文学文本的话语形式有其独特的文学价值，对其进行分析有助于深入文本，理解文本内涵。在本文中，人物话语形式以自由直接引语为主，这种话语形式构筑了故事的主体，而结尾一段中，又出现了直接引语的形式。两种形式有不同的作用，下面笔者尝试进行分析。
所谓“自由直接引语”是指文中展示的一些人物话语，既没有引用的基本格式，不用引号，也没有“母亲说”“我说”之类的提示语。如“走吗？等一会儿，等一会儿再走”实际是一组对话，却没有用对话的形式。这些话语直接混入故事的叙述话语，在文中并不难区分，这些话语带给读者的感觉是，人物在故事情境中直接面对读者，产生一种身临其境的感觉。如下面的句子：
母亲买完菜回来却又翻箱倒柜忙开了。走吧，您不是说买菜回来就走吗？好啦好啦，没看我正忙呢吗？真奇怪，该是我有理的事啊？
这一处中的自由直接引语是在“我”看到母亲买菜回来后，省略了中间环节和修饰语，直接让人物发声。可以看出“我”迫不及待的心情，以及母亲心无旁骛地忙家务的场景。一个被冷落的孩子的形象，一下子就呈现在读者面前了。
值得注意的一处是：
下午吧，母亲说，下午，睡醒觉再去。去，母亲说，下午，准去。
这一组话语是一种比较含混的形式，它不是直接引语，也并非间接引语，而是介于自由直接引语和自由间接引语之间的话语形态。它实际上是叙述者“我”，转述“母亲”的原话，又带上了叙述者的感情色彩——成年时的“我”对童年时“我”的无奈处境的同情。
文中仅有的一处直接引语“噢，对不起，噢，对不起……”，在全文人物话语非直接引语的对比下显得特别突兀。带有引号的直接引语，具有音响效果，这需要结合上下文来理解。在整个故事的叙述中，母亲虽然有不间断的话语展示，也有与“我”的对话交流。但读者仔细阅读会发现，母亲在与“我”对话的时候，总是处于心魂漂移的状态，她所专注的不是孩子的欲求，而是自己的事情——做不完的家务。于是，母亲的话语就变成了毫无意义的机械应付。而当我的哭泣唤醒了母亲的内心时，真正的“母亲”回来了，她的话语就有了声响和实际意义，作者用直接引语的意义也在于此。
四、主题阐发的几个切入点
《务虚笔记》的语言晦涩，多条线索交叉，时空交错，其对人生主题的探讨也非常深刻，兼之其叙事风格，理解起来是有很大难度的。节选自本书的《那个星期天》尽管回避了大的人生主题，人物关系、事件脉络等也相对清晰，但在实际教学中仍然有解读的难度。对孩子而言，文中所讲的事是一件再寻常不过的事了。在寻常生活中追寻其意义，这就是本文主题探寻的难度所在。很多老师教学时有意回避了对作品主题的讨论，而仅仅抽取知识性的内容作为教学主题。然而，单就本文而言，可以生发出一些有价值的内容，给学生以有意义的启发，引导学生阅读文本，走进作家思想深处。我们不妨从以下几个切入点思考本文可能的主题和意义。
1. 孩子在世界面前的“弱小”
文中母亲答应带“我”出去玩的合理诉求能够成为“我的第一次盼望”，这是很值得玩味和思考的。这起码能说明，平时孩子极少能得到这样的待遇。然而，孩子的“盼望”依然落空。从这里也能看出，孩子的意愿在成人世界中的微不足道。文中也多处从孩子的视角展现出他的弱小，如“我”一个人面对院子时的感受，“院子很大，空空落落”；“我”缠在母亲身边，要求出去玩时，“追在母亲的腿底下”“我还没有她的腿高”，甚至差点被母亲的腿绊倒，这些都看得出孩子的弱小。当然，还有孩子面对时间在等待中无情流逝自己却无能为力时，那内心的绝望，也是其弱小的表现。
2. 寻常生活中的“伤害”
如前文所述，对于本文中的事件，不管是现在的学生还是执教的老师多数认为这是生活中的常态。如果教师仅仅是站在知识的角度、语用的角度上，去分析作者用如何精妙的语言展现“我”从盼望到绝望的心理，甚至分析其最后无声哭泣的画面，那无异于《祝福》中的女人们对祥林嫂故事的品咂。这只能说明，这样的伤害还在继续，且就在寻常生活之中。
其实，这源于中国文化传统中对儿童地位的忽视。传统教育观念中，听话的孩子会得到表扬和鼓励，孩子要服从成人的安排，任何对父母之命的违背都是为人们所不容忍的。文中的“我”就是这样一个“听话”的孩子，乖巧懂事，他对母亲尊重、信任，相信母亲所说的每一句话，直到“孤独而惆怅的黄昏到来”。那种经历一整天的煎熬等待，到最后一刻才明白自己被欺骗的感觉，是一种不可言说的痛苦，是值得同情的。在教学中，即使不能指责文中母亲的所作所为，也应该直面她对孩子所造成的伤害，而不是竭力为其掩饰。
3. 拥抱所起到的精神抚慰的作用
当母亲最终意识到自己的所作所为伤害到了男孩时，母亲没有解释，只是用行动来抚慰孩子——亲吻、道歉、拥抱。尽管母亲伤害了孩子，但她是懂孩子的，她用充满母性的行为成功安抚了孩子。最终，孩子“依偎在母亲怀里，闭上眼睛不再看太阳”。这句话，作者传达给读者的不仅仅是一个孩子受伤的无奈结局，还表明了孩子在与母亲一整天的纠缠与心理冲突后的和解。尽管孩子“不再看太阳”，却早就感受到了“一派荒凉”，这意味着他与成人世界抗争失败后内心的不甘。但若没有这个“拥抱”，那又会怎样？实际上，原书后面又有两次在与“O”“L”和“Z”对比和假设中提到这个“拥抱”，叙述文字大同小异，人物经历也相互纠缠。读者所能感受到的是其对于人物心灵成长所产生的重要价值，正如史铁生在文中所说，“看似微小的这一点点儿不同，便是命运之神发挥它巨大想象力的起点”。这也恰好与“那个星期天”的叙述之前对世界存在的阐释相照应——世界从虚无中产生，又拓展出盼望，彼此相生，绵延无尽。
面对《那个星期天》这样的文本，教师一方面可以创设适合学生学习的情境，借助相似经历引导学生理解；另一方面也要适当引导学生品味文字，咀嚼出丰富的文本意蕴。既要照顾到其文本特质，阐发出语文知识以外的更有益于素养提升的教学内容，教出个性，也要顾及学生学情，尽量避免无谓而“粗暴”的教学灌输，以真正实现文本的教学价值。
参考文献：
［1］刘小波，王崧舟. 《那个星期天》（第一课时）教学录评［J］. 语文教学通讯，2022（9）.
［2］刘冰. 《那个星期天》文本细读及教学建议［J］. 小学教学（语文版），2021（5）.
［3］叶黎明. 从知识本位到需求本位——写作知识教学的重大转向［J］. 语文建设，2020（21）.
［4］张庆. 义务教育教科书配套用书·小学语文备课手册（六年级下册）［M］. 南京：江苏凤凰教育出版社，2020：111.
［5］刘永平. 挣脱意识流变，回归常理常态——《那个星期天》教学探索［J］. 语文建设，2020（12）.
（张鹏：山东省淄博市淄川区寨里镇黉阳中学）
[本文原载于《语文建设》2023年2月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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