魏小娜 语文建设杂志 2023-03-23 15:57 发表于北京
（本文约4123字，阅读大约需要12分钟）
【摘 要】语文课程在发展学生感性思维方面有着得天独厚的优势，随着社会的发展和时代的前进，其发展空间也得到进一步的拓展。从心理学层面看，语文课程感性思维发展的重点是认知思维，不仅要发展学生感性的认知表现和思维类型，还要借助感性思维促进其语文学习。从社会层面来看，语文课程感性思维发展的重点是社会共情，旨在运用感性的认知技能和思维风格来发展学生的感受力、共情力、同理心。从文化层面来看，语文课程感性思维发展的重点是文化认同，旨在培养学生对国家通用语言文字和中华文化的认同感与归属感。
【关键词】语文课程；感性思维；认知思维；社会共情；文化认同
语文课程在发展学生感性思维方面有着独特的优势，我国语文教学实践也积累了丰富的感性思维培养经验，如李吉林老师的“情境教学”、于永正老师的“五重”语文、王崧舟老师的“诗意语文”等，在发展学生感性思维方面都做出了有益的探索，积淀了颇具中国特色的语文教学景观。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）的颁布，核心素养人才培养定位的提出，人类社会发展的急剧变化，为我们反思语文课程感性思维的培养、拓展语文课程感性思维培养的空间，以及促进我国语文课程改革与提升教学品质提供了新的机遇与挑战。本文将从心理学层面、社会层面和文化层面来理解语文课程感性思维发展的内涵，从更高的站位和更开阔的视野来探析语文课程感性思维培养的可能空间。
一、心理学层面语文课程感性思维的发展
心理学层面语文课程感性思维的发展，有两层含义：一是依据心理学的认知发展规律，来理解和确定语文课程所承担的感性思维发展任务；二是依据心理学的学习规律，激发学生的感性思维，引导学生将其投入到语文学习中去。
第一层含义，在我国现代语文设科以来的教学大纲和课程标准中，都有相关的表述。其中，最完整、系统的阐释应该是新课程标准在“核心素养内涵”的“思维能力”部分提出的感性思维的认知表现（联想和想象）和思维类型（直觉思维、形象思维、创造思维）［1］，并在语文课程“总目标”的第六条中，具体表述了感性思维的课程目标是“积极观察、感知生活，发展联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力”［2］。这一课程目标层面的表述，为语文课程发展学生的感性思维提供了清晰的学科依据和具体的教学参照。统编小学语文教材围绕联想、想象等感性思维发展目标进行了体系化探索，分解出具体的知识点和技能点。比如，三年级下册第五单元“大胆想象，创造出属于自己的想象世界”、第八单元“根据提示，展开想象，尝试编写童话”等，都为感性思维的进阶培养提供了很好的支架。
第二层含义，在优秀语文教师的语文教学实践中，有着丰富而深广的表现。根据心理学的学习规律来看，感性思维的参与能优化学习效果。尤其是语文学科，大量意蕴丰富、感情充沛的学习内容，需要学生对文本内容进行反复地感知和体验，这样的学习势必会调动学生的感性思维。正因为如此，我国很多小学语文名师都特别重视感性思维在语文教学中的运用，如于永正老师的“五重”教学理念“重情趣、重感悟、重积累、重迁移、重习惯”［3］，以“情趣”“感悟”为先；李吉林老师也深刻认识到“情境教育”是充分吸纳“重形象、重情感、重审美、重感悟”的教学智慧［4］，借助感性思维促进学生的学习。从这个角度来看，语文课程发展学生的感性思维，不只是教学的目标，也是学生学习的手段；语文课程发展思维的空间，不仅停留在感性思维自身的教学和训练上，也可以通过运用感性思维来促进学生学习，进而丰富感性思维培养的路径，拓展感性思维培养的空间。
二、社会层面语文课程感性思维的发展
社会层面语文课程感性思维的发展，主要是指依据社会发展的规律，尤其是社会未来发展的趋势和愿景，来理解和规划的语文课程感性思维发展任务。如果说心理学层面的感性思维，是语文课程中学生感性思维发展的认知维度，是感性思维发展最基础、最显性的层面，那么社会层面的语文课程感性思维，则是学生感性思维发展的实践维度，是学生感性思维发展的生活指向和现实目标，是更为深广和高阶的感性思维发展层面，也是比较隐形的层面，易被学校教育所忽略。
随着未来社会图景的急剧变化，“发展学生在真实情境下解决问题的综合力和胜任力”［5］的核心素养教育目标，成为人才培养的时代标杆。在此背景下，语文课程视域下的感性思维发展势必要走出狭隘的学科局限，在新的语境下进行考量：感性思维在未来究竟意味着什么？究竟要发挥怎样的功能？
最近ChatGPT的强势登场，再次昭示了人类社会图景的深刻变革：人工智能在替代体力劳动之后，或将替代人类一直引以为傲的智力劳动；当蓝领工人被人工智能取代后，白领或也将被替代。当人类的体力劳动、思维工作都可以被人工智能取代的时候，人类必须思考“人类的优势还在哪里”。社会学家和经济学家在追问中不约而同地意识到，未来人类的优势在感性领域和情感领域：一方面，在高度发达的人工智能环境下，人类所从事的工作中，技术性工作比重慢慢变小，情感倾向型工作比重将逐渐加大并进一步升级。“伴随着人工智能的发展，人类社会走过了体力经济时代，正在经历思维经济时代，并已经显露出情感经济的特征。当机器人承担大部分思维工作的时候，共情力和同情心将成为人类最大的优势。……人工智能与人类智能将紧密合作，但前者将负责更多的思考任务，后者将更注重情感。”［6］这种社会情感的发展对人类感悟、体验类的感性思维提出了较高要求。另一方面，社会学家发现对人类社会活动产生重要影响的因素，不再是抽象建模和数理统计所驾驭的变量，而是人类在有温度、有感知的生活场景中所建构起来的集体共情和公共信念，这种共情和信念“一旦触动了人们最原始的情感本能，将潜移默化或者直接影响每个人的经济行为”［7］。
基于社会层面语文课程感性思维发展的内涵，语文课程在发展学生感性思维方面，可能就更多地表现为：要注意将知识技能层面的感性思维训练与教学，还原到有温度、有感知的生活情境中，运用感性的认知技能和思维风格来发展学生的感受力、共情力、同理心，培养其对人际关系和社会现象的敏锐感知能力和共情叙事能力，达到知识技能与情感体验的融通与共鸣。比如，教学科幻文本、童话文本，不只是借助文本来发展学生的联想与想象能力，还要借助这种联想和想象，还原到彼情彼境中，感受和体验一种生活类型和人际关系，并能回归到当下生活、联想到未来生活、推测到可能世界……充分体现人类独特的意义找寻旨趣和情感共鸣机制。
三、文化层面语文课程感性思维的发展
文化层面语文课程感性思维发展的内涵，主要是根据文化传承和文化记忆的深层机制，从发展学生文化认同的维度来理解和规划的语文课程感性思维发展任务。与心理学层面的认知维度和社会层面的实践维度相比，文化层面的语文课程感性思维主要指向学生感性思维发展的身份认同。一个具备良好感性思维品质的人，会基于生活世界的点点滴滴发展出对现实生活的感受力、共情力、同理心，进而潜移默化地发展为对自己所属集体和国家的情感体验、情感认知，并最终形成一种情感的认同和归属。对于语文学科而言，这种情感认同和归属指向的是对祖国通用语言文字和中华文化的认同和归属，是语文课程感性思维发展的高级阶段。
之所以需要特别提出文化层面的语文课程感性思维发展维度，是因为作为国家课程的语文教科书，不是单纯地承载信息的“第一媒介”，更是引领学生传承文化记忆、形成文化认同的“第二媒介”［8］，是重要的“文化母乳”，引领学生在孩童时代就逐步体悟“我们是谁”“我们从哪里来”“我们在哪里”“我们要到哪里去”等关键性的认同问题。［9］作为“母乳文化”，对学生文化认同的滋养和培育是通过类似婴儿与母亲之间的情感依偎来进行的，带有强烈的感性认知体验。因此，强调语文课程感性思维发展的文化维度就显得格外重要。
基于文化层面语文课程感性思维发展的内涵，语文课程在发展学生感性思维方面，可能需要把教科书文本作为兼具“信息文本”和“文化文本”的双重文本来对待：在“信息文本”层面发展心理学层面的感性思维认知技能，培养社会层面感性思维的实践运用素养；在“文化文本”层面激发学生对国家通用语言文字和中华文化的情感体验。这里需要强调的是，作为“文化文本”层面的情感体验，不同于“信息文本”层面的情感体验：后者主要立足文本信息和个性化阅读参与获取个性化的情感体验，前者则需要遵循文化文本的“规范性价值”，因为文化文本是一种积淀了千百年的中华民族先民的文化记忆，蕴藏了共同约定的文化内涵的文本，回答了“我们应该做什么”的价值判断，不能被个性化的解读取代。比如，学习《愚公移山》，作为“信息文本”来学习，学生可以有“搬山不如搬家”的个性化生活体验，但是作为国家课程的“文化文本”来学习，就要传承其中蕴藏的中华民族勇于攻坚克难、百折不挠的“愚公精神”。
综上所述，对语文课程感性思维发展内涵的探析，不仅要基于语文学科自身的优势进行，还要跳出语文学科的藩篱，从社会发展和文化发展的维度来开掘语文学科肩负的使命。这样一来，不仅拓展了语文课程感性思维的发展空间，也提升了语文课程的教育功能，丰富了语文课程的教学内容。
参考文献：
［1］［2］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：5，6.
［3］于永正. 重感悟 重积累 重迁移 重情趣 重习惯——我的语文教改探索［J］. 江苏教育，2000（Z1）.
［4］李吉林. 情感：情境教育理论构建的命脉［J］. 教育研究，2011（7）.
［5］李煜晖，郑国民. 核心素养视域下的中小学课堂教学变革［J］. 教育研究，2018（2）.
［6］罗兰·T. 拉斯特，黄明蕙. 情感经济：人工智能、颠覆性变革与人类未来［M］. 彭相珍，译. 北京：中译出版社，2022：序言.
［7］罗伯特·希勒. 叙事经济学［M］. 陆殷莉，译. 北京：中信出版社，2020：序言.
［8］冯亚琳，阿斯特莉特·埃尔. 文化记忆理论读本［M］. 余传玲，译. 北京：北京大学出版社，2012：25～26.
［9］高德胜. “文化母乳”：基础教育教材的功能定位［J］. 全球教育展望，2019（4）.
（魏小娜：西南大学教师教育学院）
[本文原载于《语文建设》2023年3月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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2023-03-24