7月初的時候，在課改中國行網絡平臺上聽了高子陽老師執教的《落花生》，對他獨具匠心的教學構思由衷地感到歎服。還爲此進行了這樣的反思：
【1、雖然只是一節課的教學設計，老師卻要讀很多本書，才能上得如此通透。在這節課中高老師推薦的幾本書都是他讀過的，所以才能把幾本書中相關的東西融入到這節課中去。
2、學生會的不教，只教學生不會的。在交流四個問題時，“借物喻人”本來是老師要教的，但學生自己已經提出來了，所以高老師就不教了。後面的“詳略得當”學生沒有交流到的，高老師就帶着學生一起來學習。
3、一節課中體現着“大語文觀”。由落花生走進作者許地山，由落花生了解中國的唐詩宋詞元曲，由落花生學習寫作智慧，由落花生感悟做人道理和父母教育孩子的智慧，寫好落花生要讀很多有關落花生的書。
真正把一篇課文弄通透，真的很難。生字詞、作者、背景、寫作方法、與之相關的整本書等，需要下真功夫纔行。】
這段時間在準備五年級上冊的教案，剛好第一單元第二課就是《落花生》。在反覆的朗讀課文和翻看教學用書後，確定了本課的教學目標：生字詞自不必說，分角色朗讀課文，瞭解課文主要內容；理解含義深刻的語句，初步瞭解藉助落花生說明做人的道理； 能仿照課文的寫法，寫由某一種事物想到的人。這四個教學目標也是緊緊圍繞課後問題設計的。如果依照這四個教學目標來衡量高子陽老師執教的《落花生》的話，似乎這節課並沒有很好地實現教學目標。“分角色朗讀”在高子陽老師的課堂上沒有呈現；“借物喻人”的寫作手法，因學生回答出來了而一略而過；課後習題的仿寫亦沒有放在課後作業中。那高子陽老師的這節課到底是節好課還是不好的課呢？如果從本單元的語文要素的落實來看，這節課是沒有很好地落實語文要素的；但我們從高子陽老師真實的課堂、學生的表現，似乎都認爲這是一節好課。這貌似很讓我迷惑：我不是前後矛盾嗎？細細想來，我又有了自己的一些想法：
1、高子陽老師提倡的是“把課文教得更通透”，所以這節課中他更多的是在倡導“一文一書，一文多書”的深度教學，讓課堂的學習內容更豐富。
2、在第一次反思中，我提到“學生會的不教，只教學生不會的。在交流四個問題時，“借物喻人”本來是老師要教的，但學生自己已經提出來了，所以高老師就不教了。”現在再想想，一個學生在課堂上回答出來了“借物喻人”的寫作手法，是不是就代表所有的學生都會了呢？“借物喻人”是本課的教學重點更是教學難點，這樣蜻蜓點水一略而過真的合適嗎？我覺得課堂不應該是個別優等學生的舞臺，應面向全體學生，全體學生或大多數學生弄會了纔是真正地讓學生學會了。回顧自己的課堂，其實這方面的問題也挺突出的。作爲老師，自己拋出一個有難度的問題或重點問題，有優秀學生或個別學生回答出來了，就自認爲這個問題學生已經掌握住了，其實真正掌握的學生只是寥寥數人。這在後續的練習或測試中我們會得以印證。我們總是在自問：課堂上已經講過了呀，學生怎麼還是不會呢？課堂上學生明明會了呀，怎麼一做題還是不會呢？我分析了一下，認爲有這幾個原因：一是課堂上的確老師講到了，但一部分學生上課是沒有認真聽講的；二是課堂上講的還不夠透徹、紮實，關注的學生面太窄，只關注了優等生忽略了學困生。所以教學的重難點還是要引導學生在課堂上反覆理解、體會、操練，這樣印象纔會深刻。向課堂要質量，不僅僅是這節課設計的多麼多麼巧妙，而是要面向全體學生，引導全體學生學得真實，學得紮實。說實話，我很討厭那種做秀課，展示出來的課堂是那麼出採，學生配合地是那麼天衣無縫，熱烈的掌聲之後，不禁讓我汗顏：在我的課堂上，學生能回答出這個問題嗎？學生的語言能這麼精彩嗎？甚至我們會發現這樣一個怪現象：一個課講得很精彩的老師，學生的紀律、學生的成績卻並不盡如人意。背後原因值得好好反思。
3、孟子曰：“盡信書不如無書。”那麼我們現在老師所使用的“教師教學用書”和新教材所選的每篇文章及課後問題，這些是不是都有待完善呢？每單元的語文要素，每篇文章所設定好的“教學目標”是不是就是最適切的呢？語文教學教無定法，如果僅僅從語文要素這個標準去界定一節課好與壞，似乎我們的語文課堂就難以呈現“百花齊放”的局面；如果又毫無綱領地漫無邊際地教學，也難以達成想要達成的目標。我想，語文教學就要有“大語文觀”，在實現基本“教學目標”的基礎上，適當地拓寬延伸，既豐富課堂內容又不失偏頗。
4、“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”對於語文教學，對於一個單元一篇文章，每個專家都有不同的解讀不同的設計不同的理念，該何去何從，這也是我挺大的一個困惑。今天聽這個專家這樣講，明天聽那個專家那樣講，到底哪個好。每個專家都講得很好，都有自己獨特的見地。我想無論風往哪兒吹，語文教學離不開聽說讀寫，學會傾聽，善於交際，終生閱讀，說好普通話，寫一手好字，寫一篇好文章。選擇適合自己的吧，一步一個腳印，也許就是最好的。