9.1最近幾天回看羣裏老師們共讀分享《新課標》視頻講座，感觸很深，收穫很多。
感觸一：獨學無友。最主要還學不懂。新課標看似沒有太多高深理論，但又真正透徹理解每一句話，還需要不少功夫。通過收看老師們的共讀分享與講座，我對新課標的理解終於從一種模糊狀態開始進入到清晰之中。
相比一些語文專家的解讀，小語羣老師們的明顯優勢在於他們都有充足的一手案例。他們常年身處教學一線，且有自己獨特的教學理念與手段，在過去的多年教學經歷中取得了豐碩的成果。他們就課標聯繫實踐，娓娓道來，所以就更爲通俗易懂。
感觸二：學有方法。在聆聽他們講讀新課標的過程中，我明顯發現他們都有一個共同的特點，即使用了對比閱讀法。通過對比新舊課標同學段新舊版目標要求，同內容不同學段目標等，詳盡地提取除了新課標的“新”之所在。直指重點，讓人一目瞭然。
難怪他們教學業績突出，課標理解得透徹，課堂執行得到位，學生自然學得好考得好素養高，老師成就感滿滿，師生良性循環不斷。
有這些優秀的老師做伴，新網師就是一座聚集着無數寶藏的礦山。身處其中，我要向他們學習，以他們爲標杆！
9.2繼續學習回看小語羣裏新課標學習共讀講座，今天學習的是於似芳老師講解的新課標第18頁到23頁的內容，主要講核心素養之文化自信。
於老師講到了優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化在不同學段的學習內容與目標要求，其中，她重點講解了革命文化在不同學段及任務羣中的樣例。而這恰是我迫切需要的。
一直以來，我們都在倡導以文化人，而在學校教育範圍內，語文就是文化的代名詞，教學生語文就是在教學生文化，就是在樹立學生的文化自信。但事實上，我們更多的是在語文課上教語文知識，比如識字、寫字，比如習作、閱讀，閱讀理解習題等。如何將文化這一核心素養在語文課堂上進行落實？其實我們很多一線老師的做法都非常欠缺，一方面是不知道怎麼做，另一方面也是對課標不夠透徹。尤其是面對革命文化題材，我們普遍認爲革命文化離學生現在生活比較遙遠，有一定的時代疏離感。在教學過程中，不僅老師教得彆扭，學生也學得生硬。有時非常熱血的革命題材文章也會上得乾巴巴，或者是裝腔作調。
通過於老師的講座舉例我才明白，其實革命文化的瞭解與滲透並非單指一篇篇課文的教學，而是從低段到高段這一有序過程中的各種能力目標的逐漸達成。
比如老師說到革命文化在整本書閱讀學習中任務羣的舉例，學地段也就是12年級的時候，其實是沒有太多機會接觸到革命文化題材的，主要是從一些人物故事等渠道來獲取這方面的資料。學校低段學生就發放了一本《中國紅軍故事》。只需要去閱讀故事，瞭解這些故事內容，知道這些人物的先進事蹟就可以了。第二學段也就是34年級開始，我們才逐漸在課堂上進行一些滲透，比如引導學生嘗試對這些故事進行分享和講述，學生在講述和分享的過程當中，必然會加深自己對這些故事及人物的領悟、理解。
第三學段也就是56年級開始，才需要開始指導學生閱讀，反映革命文化的書籍，然後書寫表達自己的感受與心得。學生此時已經有了一定的閱讀經驗與積累，再加上3456年級的學生已經學會了寫觀後感，讀後感等體裁的文章。抒發對革命題材書籍的觀感也就不再是一件難事了。
而語文課本上的革命題材文章，其實只是一個例子，一個引子。通過對教材課文的教授引起學生對更多革命人物故事的好奇，進而走入革命題材的整本書閱讀，瞭解整個革命時期那些英雄楷模，從而意識到如今生活的來之不易，以及那些英雄人物的精神信仰、人格力量，愛國主義情懷與報效祖國的理想。
我們纔敢說，語文課將文化自信、文化滲透真正落實到了學生身上。
所以通過今天的講座，我其實是明白了任務羣的重要意義，爲什麼我們要建立語文學習任務羣？文化素養的實現需要在不同的學習任務羣中予以落實，以往的單篇獨立的課文教學實在是不能達成這一目標。
9.3想到小語研課的第一次授課就要開始了，我決定先查看下自己第一次作業的成績。驚喜發現自己竟然得到了90分的高分，這也是我選修小語研課以來第一次突破85分。雖然於芳老師給出的評價是“條理清晰，有自己的思考”但我仍然覺得有幾分慚愧，感到自己的作業還遠遠達不到90分這樣的高度。
緊接着我開始閱讀其他已經被老師批閱了的其他同學的作業。對於分數不太高的我只看老師評語，主要是想知道他們的問題或者不足出現在哪裏，下次自己可以避免。結果發現分數不高的原因主要分爲第一：他們沒有按照作業的題目要求（標準）。
那樣的錯誤我曾經也犯過。也是打開老師發佈的作業，看一眼題目，以自己的認知理解了一遍，以爲已經完全明白。然後就開始去找作業所需要的內容和資料，把所有的精力都放在撰寫作業答案的過程當中。等到寫完之後提交上去，回過頭再讀題目，才發現自己所答與題目其實相差有一定的距離。
所以自那之後，我開始把更多的時間放在研讀題目要求上，讀清楚，想明白，老師究竟要我們做什麼，又分爲幾步。然後纔去尋找相應的資料和材料，最後再來着手準備答題。
第二，對《大概念教學》第一二章的內容梳理過於簡單。我猜簡單的原因應該在於沒讀懂或者沒時間讀懂。
然後我開始認真閱讀那些得到高分的作業。比如吳瑛老師的93分，還有兩位95、96分。相比上學期，我在每次看到優秀學員作業的時候，只有羨慕、崇拜的份，卻很難中對比中進行繼而來改進自己的作業，我覺得這樣下去，我的作業就很難有真正的進步。所以這一次，我決定認認真真的對比自己的作業和優秀選擇作業，然後找出差距，力爭改進自己。
首先，這幾份優秀作業的第一個優點是對內容的梳理比較詳盡。不管是以思維導圖的形式還是純文字的介紹。他們幾乎復原了書中的要點文字。尤其是思維導圖，色彩、形式很美觀。對比：導圖這塊我是沒有辦法媲美他們的，我只有手機版的幕布，且還屬於新手階段。我需要在文字內容上下功夫，顯然，我的梳理不夠詳盡。一方面將從書中內容呈現於導圖時只摘取大標題，省略小標題。另一方面是我呈現的角度與他們也有些許不同。主要是在內容的分類上。這歸咎於我的閱讀底子太薄，理解上只能按文字表述順序，不會前後聯繫再融匯貫通。
優秀作業的第二個優點是：文字表達呈現出了一定的專業水準。許多術語能被正確使用，全文邏輯聯繫緊密。對比我自己，受常些隨筆的影響，文字比較感性的碎碎念，體現的專業性不是很強。對“語文”還缺乏一個比較完整而又通透的認識，比如我們在教的語文知識有哪些？生活中能用到的以及用不到的，我竟然很難將具體的知識進行分類然後表述。
提倡專業寫作，理性寫作。平時的每一次作業都是一個很好的錘鍊。
9.4突然有一種“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的感覺，近幾日一直在回聽小組羣裏的新課標解讀，昨天剛好聽到鄭煒娜老師在講新課標裏面的大單元教學，並且在講座幻燈中出示了自己設計的二年級下冊第八單元大單元教學設計案例（圖一），又閱讀了公號“佟聲童話”裏面三篇關於大單元教學設計的學習心得文章。
腦子裏鼓鼓脹脹的都是大單元大單元，任務羣任務羣，巴不得立刻就把語文書上的某一個單元按這種結構來進行備課，然後好開學時在課堂上付諸實踐。然，很多事情說起來容易，做起來難。翻了翻語文書，看看了電子課標，似乎一時半會這個事也整不出來。
於是，我想我是不是可以給自己降低點要求，在自己能夠設計教案之前，先來看看別人的思路。我再次打開了公衆號佟聲童話，把佟老師的三篇文章鏈接一一複製下來然後合成了一篇完整的設計稿。他原本就是一篇稿，只是在公號裏分了三次推送。整個設計稿有四千多字，他是參照高子陽老師所講的任務羣學習設計方法，初擬出來的四年級上冊第三單元的大單元教學設計。
我想煒娜老師用的是思維導圖，佟老師用的是文字教案。我是不是可以先試寫將兩者互相轉化轉化，摸摸這其中的門路，大致瞭解下一份大單元教學設計的基本過程。於是，我把佟老師的文字教案仿照煒娜老師的示範做成了思維導圖。（圖二）
當然，這份導圖只是在梳理別人的設計。如果自己要設計一份，首先還得要確定大單元教學目標。如何確定？煒娜老師昨天也有講到。
最後，我歸納出（如果我要做的話）大單元教學設計三個步驟：首先是明確好單元目標（參考新課標、單元主題、語文要素），其次是製作出思維導圖（便於明晰課時分佈，任務安排），最後是寫出設計文稿（像佟老師那樣，寫出每個任務、活動、課時的具體內容）。這樣，一份完整的大單元教學設計就算完成了。
9.5讀完佟老師的一篇大單元教學設計之後，出於想要更明晰地掌握其設計思路與流程的目的，我梳理出了它的思維導圖。
梳理的同時，我也在思考：大單元教學設計到底與傳統的教案有什麼區別呢？我相信這也是許多想要着手進行大單元教學的老師所想知道的。
首先，大單元教學歸屬語文學習任務羣。確定要做一個單元的大單元教學設計稿時必須要先確定其屬於哪一個學習任務羣。新課標語文學習任務羣共分爲以下六個方面：文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達、整本書閱讀、跨學科學習。我們可以根據本單元人文主題判斷出其所屬任務羣。
緊接着是單元目標的確定。需要依據新課標裏該學段的學習目標與要求以及本單元語文要素兩個方面來定，提取大概念還可以從本單元每篇課文後面的習題入手。（用鄭煒娜老師在講座中所言就是要有望遠鏡思維與放大鏡思維）
然後是設計大小任務，也可以說是大小活動。通過梳理佟老師的設計稿，我發現他的設計真的做到了新課標所提倡的任務驅動，活動統領，讓學生在真實情境中習得知識與技能，以及評價及時合理，體現了整個過程中的教、學、評一路相隨。
對比以往的傳統備課，我發現大單元教學設計有以下幾個特點：（以佟老師的這篇四年上冊三單元設計爲例）
1單元內容進行了整合，而不是增加或減少。比如，佟老師就把本單元的習作融入到了整個學習任務羣始終。而以往我們都是上完一個單元的所有課文後才進入習作，往往課文中獲得習作技能也已經忘記得差不多了。（佟老師這樣做的好處在於：可以讓學生在不斷的學習中逐漸掌握習作技巧，並逐層修正自己的習作。）
2單元內的課文教學內容並沒有大規模改變。每一篇課文都還是按部就班地教，但以學生的學爲主要目標，更突出學生在每篇課文中的所得以及實際運用。比如，本單元的要素是觀察與體會文章表達，那老師在設計教學任務時就把這兩個目標貫穿到了每一篇課文的具體學習活動中。老師心中有大概念，就不會把課上成以往那種對每篇課文逐段的條分縷析，字詞句訓練，最後來個小片段仿寫。從而避免了篇章的孤立化學習。所以，每篇課文所佔課時並沒有太大變化，真正變化的是老師的教學思路。
3大單元的最大特點就是學生有了任務驅動下的小活動。以往的傳統備課我們幾乎不會設計活動。但在佟老師的設計裏，活動是貫穿始終的。從最初的佈置學生寫觀察記錄單到根據模板學習寫觀察日記，再到修改自己的日記到模仿名家寫法修正自己的日記，最後交流完善日記在展示日記。活動內容不斷推進，學生習作不斷完善，最後形成佳作。學生在活動中主動學習與收穫。
4新課標強調語文教學要爲學生創設真實的情境。大單元的任務羣學習很顯然也做到了。佟老師所設計的這個單元從一開始佈置學生回家做生豆子的實驗再到交流觀察收穫最後形成習作都屬於學生在真實情境下的參與。
正如溫儒敏教授所言：這種教學模式和現在我們熟悉而且通行的教學模式不同，不是一課一課地講，不是文本爲綱，它也不求知識的系統和完備，不是把訓練作爲純技巧的練習，而是在“任務驅動”下，讓學生在一定情境之中帶着一定的任務進行夥伴式的學習、探究式的學習，獲得自己知識的建構。學生是主體，教師在這過程中起到設計、引領、總結、提升等作用。
這樣，可以減少灌輸式的講解，勻出更多的時間讓學生來自主學習，帶着問題讀書和討論，拓展閱讀面，解決讀書少的問題。
學習和落實新課標，採用“學習任務羣”的教學方式，看來也不是特別難，不是拋開教材重新去另搞一套，完全可以在使用現有教材，實施單元教學時，把“任務羣”的教學方式融會進來。這樣，我們的教學可能會有所改觀。
所謂百聞不如一見，百見不如一干。閱讀別人的設計固然覺得容易，要能自己動手設計纔算真正掌握其精髓。以上算是這兩天的一點學習心得，便於指導自己的日後實踐。
9.6語文的無用與有用
昨天是開學第一週的第一天，正式上課，同時也開始上晚輔所以六點放學，回到家時已經是近六點半，喫過晚飯時已經過了七點，趕緊打開釘釘羣，直播顯然已經開始。前面幾位老師的分享沒到聽到，從李老師的提問、分享開始，確實有點跟不上節奏。
新的學期，李老師也採用了新的授課方式。更注重對學員們的思維啓發與引導大家交流碰撞。老實說，這種情形我大多數時候都是跟不上的，每次老師提出的問題，我還在思考中就已經有其他學員老師把答案敲出來了。我預備着改日回聽時再來暫停慢慢思考。
昨晚聽課讓我感受最深的一點是李老師說到語文在生活中的用處。既是結合大家的第一次作業有感而發也是聯繫我們的現實生活就事論事。一剎那，我突然明白我自己第一次作業能得到90分的原因。雖然理論不深，表達的語言文字也沒那麼多術語，但我緊密聯繫了生活。正如李老師所說：語文的價值更多的不是體現於它在生活中的具體作用，而是一種精神的培養，按新課標裏面所寫就是培養人的文化自信。
突然有一種醍醐灌頂的感覺。其實我自己想表達的不就是這個意思嗎？從李老師的授課裏，我才意識到我們的語文教學中的從字形字義到漢字的書寫，從概括文本的主要內容到歸納作者的思想情感，以及背誦積累優美的古詩詞、課文段落……其實都是在感受與領略我們文化的美好與博大，也正是這種看似無用的，沒法在生活具體使用的知識卻於無形中涵養着我們的思想與靈魂，豐盈着我們的精神。
很多人，尤其是我們的學生家長之所以重視孩子的語文根本原因就在於語文裏有作文，而作文在試卷中分值高，每到考試對孩子的整體分數與成績影響很大。殊不知，一個孩子即使成績再糟糕，他的心靈仍然需要文化的滋養。
生活中，我們不是每個人都需要時時刻刻寫作、演講與口頭交際，我們甚至只是從事很機械的重複勞動，但我們依然有很強烈的精神娛樂的需求。這也就不難理解爲什麼在中國詩詞大會上有一個外賣小哥奪得桂冠了。
尤其近幾年的疫情反覆發生，我們的出行越來越多的受到限制，很多時候，我們沒有辦法行萬里路，只能待在家裏讀萬卷書來實現我們的精神遨遊，詩和遠方其實就在我們的日常煙火裏。內心豐盈的人不孤獨，不懼怕，自帶堅強，自生芬芳。
想到這些，我們的語文其實承載着多麼廣大的育人職責，擔負着多麼偉大的文化傳承之重任。以文化人，語文課是載體，是媒介，更是啓蒙。
9.8分層想象，逐漸理解
四年級上冊第一單元語文要素：邊讀邊想象畫面，感受自然之美。“想象”這一要素第一次出現是在二年級，所以到了四年級時想象應該不會陌生，也容易在課堂上實現。這是我原本最初的想法，誰知現實很讓人打臉。學生其實還是很懵。因爲以往的想象是學生自己自由想象或者是有依據地想象，然後進行創作，比如三年級上冊時我們就創作過童話。但這一次的想象是依據文字想象畫面，想象是爲了促進對文字的理解。也就是說如果學生想象不出來畫面，就沒有辦法證明他們已經完全瞭解了文字信息，對於課文的理解就會有困難。事實上也確實如此。
課文《觀潮》描寫的是錢塘江大潮之壯觀景象，全班同學沒有一個人親眼見過，有一定的生疏感，加之課文中出現的陌生詞彙特別多，學生在朗讀的過程中有一定的困難，所以對於依據文字想象畫面造成了一定的干擾。
基於此，我把依據文字想象畫面進行了降維處理。先佈置他們圈畫出文中的新鮮詞語（陌生詞語），然後是通過想象畫面弄懂詞語意思。在解決詞意的基礎上，再來進行段落乃至全文的想象畫面。操作之後，學生對於段落以及全文的理解逐漸有了層次，由淺入深，比之前效果更爲理想。
我也在思考，爲什麼學生自由想象反而比依據文字想象畫面更容易上手呢？仔細思來想去，原因不外乎以下兩個方面：一是自由想象是孩子們的天性，不受約束，天馬行空，或者一般以創作童話爲目的的想象也比較符合他們的大腦思維。而依據文字想象畫面首先需要理解文字含義，瞭解句意，明白作者包含在字裏行間的情感。這樣一來，難度自然就上升了一個等級。
二是學生詞彙量有限，情感體驗不夠。這也是制約他們想象的主要因素。在《觀潮》一課中，面對大量的四字詞語，他們在理解和朗讀的過程當中都感覺到有了難度，如果在沒有疏通詞彙含義的前提下直接進入課文的根據文字想象畫面，無疑會讓它們感覺難上加難。
因此，想象也可以進行降維處理，也可以分層進行，由詞到句到段再到篇。
聆聽第一次授課時對幾位老師分享的大單元設計中的“放大鏡思維”不是很理解，今天再次認真閱讀了《大概念教學》中的相關部分。
放大鏡思維也就是備課時要努力做到“向內深挖”，向內深挖能找到大概念、本質問題等。以我正在教學的四上第一單元爲例，設計單元目標時，我把語文要素簡單照抄下來爲“邊讀邊想象畫面，感受自然之美。”
而進行放大鏡思維之後，“想象”的意義更深入細緻了。比如：本單元的語文要素是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”。其中可以延伸爲“邊讀邊想象畫面”能把靜態的語言文字轉化爲形象的畫面和場景，幫助讀者對文本進行理解，感受文字之美和情境之美。
事實上，學生對“邊讀邊想象畫面”這一概念並不陌生，本單元是在以前學習的基礎上，強化對“邊讀邊想象畫面”這一能力的培養，具體落實到每篇課文還可以繼續細緻劃分爲：《觀潮》引導學生通過想象畫面，感受錢塘江潮的特點。不僅可以想象文章中描寫的樣子，還可以想象描寫的聲音。《走月亮》引導學生根據文中的語句想象畫面，還可以想象文中描寫的氣味，讓畫面更加豐富。略讀課文《現代詩二首》啓發學生藉助所描繪的景物想象畫面。略讀課文《繁星》讓學生“根據課文的描述想象繁星滿天的畫面”，繼續強化單元的語文要素。“交流平臺”提示學生邊讀邊想象畫面時，不僅要能“看”到樣子，還要能“聽”到聲音，“聞”到味道…引導學生調動多種感官，品味文字，想象畫面。
如此一來，“想象”的意義更豐富，內涵更深刻了。
9.15一節失敗的習作課
幾乎已成慣例，沒到習作教學時就有一種不祥的預感，我會教得很累，但學生寫出來的習作質量並不高。先來描述下這失敗的案例吧：
本單元的習作主題爲推薦一個地方。昨天兩節課的時間其中半節課用於反饋假期的週記，然後一節課的時間用於習作部分的教授，包括分解習作要求，拿出範文舉例，然後出示推薦卡並陳述了寫的格式。最後半節課我讓他們完成推薦卡的填寫。我所想的是，他們只要順利的完成了推薦卡的填寫，就等於是爲習作搭好了一個整體的框架。但臨下課時完成推薦卡填寫的同學幾乎不到一半，我於是把先根據推薦卡寫好習作草稿作爲家庭作業佈置學生帶回家完成，今天早讀去班上收的時候，卻也只有一半的人完成。
是證明我的預測是對的，這樣的思路設計也是正確的，先能夠完成推薦卡，那麼就可以順利的一句推薦卡，有序的把文章完成。你不能完成推薦卡的同學，一方面是有人課堂上開小差，講小話，沒有充分利用好時間，另一個原因是有同學思維緩慢，想不出自己印象深刻的地方，或者說不清值得推薦的理由。前者屬於態度問題，後者屬於能力問題。
而根據收上來的近30本習作草稿來看，主要的問題出在：1.他們把推薦一個地方作爲了作文的標題2.把推薦文寫成了平時的遊記文，即並沒有按照要求寫推薦的理由並進行闡述，而是完整的記錄了自己的一日遊玩過程。
於是今天的兩節課時間，我針對以上問題進行了反饋。對學習態度不好導致作業沒有完成的同學進行了批評，然後選擇了兩篇同學們上交的習作進行講評，一篇好的貴在結構清晰，語言流暢，有體現出嘗試着用自己所學新鮮詞彙的意識。一篇不好的主要是語言囉嗦不連貫，全文結構混亂。
最後再次在黑板板書此次習作的框架結構，即標題，要求一定要自己取，而不是習作主題。接下來是開頭，中間部分段落數根據自己推薦理由來定，想寫幾條推薦理由，就想幾個自然段落。推薦理由可以作爲段落的第一句，中心句。然後後面就不要跑偏題，圍繞中心句來寫就是。最後是結尾段來個總結或者首尾呼應即可。
如此條理清晰的環節之後，他們似乎終於有所開悟，低下頭奮筆疾書起來。但這種手把手的教習作其實我是不願意的。畢竟四年級了，我以爲這應該是三年級纔有的狀態。我準備試着放手，看來還是爲時過早了。在他們一邊寫的過程當中，我也開始四處走動巡視，一是爲了防止有人開小差，擾亂紀律，另外一方面也是爲了解決他們在寫的過程當中究竟有什麼困難和問題。寫不長，寫不具體是最主要的問題，即使他們有推薦一個地方的理由，但是沒有用充分的例子來把補充自己的理由。因爲的事之前在許多草稿中出現把推薦文寫成遊記文的同學這下都改變了自己的寫法。
到最後下課一共收上來作文本30本，也就是還有20位同學沒有完成。本次習作共花費課是四節，教授、打草稿、講評修改、謄寫起來應該有六個課時的時間，最終仍然有20個同學不能按時完成。不能不說讓人感到非常的挫敗。
推薦一個地方和去一個地方遊玩究竟有沒有區別呢？當然有，留着明天繼續分析。
9.17由一次習作說開去
四上第一單元習作主題爲推薦一個地方，要求介紹一個自己去過的地方，並寫清楚推薦理由。爲了學生寫作順利，編者在習作之前還設計了一個填寫推薦卡的活動。我以爲這樣的設計安排非常好，而且我預想的是隻要學生能把推薦卡填寫清除，即有條理地陳述出自己的推薦理由，就相當於是搭建好了習作的框架，然後寫作的時候，只需要按步驟來寫就是了。
然而，最後呈現出來的結果是，很多同學雖然推薦理由一條一條很是明晰，寫出來的習作卻給人的感覺不是那麼回事，他們把推薦一個地方寫成了自己在一個地方遊玩的經歷或者是按時間順序、空間順序描寫一處地方的風景（景緻）。
這樣的習作到底算不算符合要求的呢？我以爲不能算。
兩者的區別在於：遊記是記錄自己的一次旅遊（遊玩）經歷，可以完整地依時間順序記錄自己的喫喝玩樂，同時結合具體景色或發生的事情活動抒發自己的感受。無論是事情、景色還是感受可以是正面的也可以是反面的，比如看到了不好的現象，發生了不開心的事情等。
但推薦一個地方就一定是寫這個地方的亮點了，即值得你向大家推薦的特點。或美麗的景色，或豐富的遊樂設施或美味的食物等，總之內容要圍繞推薦點展開舉例，可以適當融入自己情感的表達，如對某道美食的評價，某項遊樂活動的體驗等。但不需要過多交代整個事情的前因後果以及詳細過程。
學生之所以出現這種現象主要原因還是在於沒有完全理解習作要求，即審題不清。已有認知先入爲主地佔據大腦思維，不經構思就輕輕鬆鬆地寫成了遊記文。
當然，從教的角度來分析，這也算是我對學情的掌握不夠徹底，沒有提前預測到學生可能出現的偏差。在分析習作要求的時候，沒有做進一步的解讀。
兩種文體既有相似，也有區分。相信經過這一次的經歷，學生和我都多了一份收穫。以後的習作就會多一份細心解讀與思考。
9.20循序漸進引導提問
一直以來，受教師滿堂灌的教學弊端影響，我們的學生課堂上習慣於聽，已經不太喜歡提問。要麼被老師逼迫着提了也提不出有針對性，有價值的問題。
四年級上冊第二單元爲閱讀策略單元，語文要素爲提問。如何引導學生提問，如何讓學生提出有價值的問題，如何讓學生能夠主動提問，是我在備課時考慮最多的事情。
本單元一共有三篇課文，分別是《一顆豆莢裏的五粒豆》《夜間飛行的祕密》《呼風喚雨的世紀》，本單元語文要素爲根據課文內容進行提問，會從不同角度進行提問，並學會篩選提取有助於自己理解課文的問題。
在教學這三篇課文的過程中，我非常注重對學生循序漸進的引導。例如，在教學第一篇課文《一顆豆莢裏的五粒豆》時，我結合以往的提問習慣，問學生：看到這樣的題目 你想到了有什麼？這樣的問題對於學生來說已經非常熟悉，因此他們的回答還算積極。有人對內容進行了猜測，有人對標題進行了質疑，但是他們還不知道我們本單元的要素是針對課文內容提問，因此我又接着引導他們：請你們接下來默讀文章，並且提出你感到有困惑的地方。我特意強調了“困惑”，因此學生在閱讀的過程當中把更多的問題集中在了對文本內容的思考與疑惑中。比如“一顆豆莢裏爲什麼會有五粒豆？他們是按什麼樣的家庭序列排列的？還有人問爲什麼豆莢能夠在青苔裏生長？”等等，大都屬於自然科學學科內的知識，已經與語文沒有太多關聯。如何讓他們明白提問可以是針對課文局部內容或課文整體呢？我讓他們先把自己想問的問題和小組員進行討論，如果能夠進行解答的，那麼不再算作問題之列，而不能解答的，可以繼續把問題寫在自己的作業本上上交到我這裏來。
通過對它們寫在作業本上的問題進行梳理、分類，進行反饋時，我將問題呈現在了電腦屏幕上，告訴他們這些問題是在課文中的哪一段提出來的呢？於是他們懂得了這就是針對課文局部內容提問，以及針對整篇文章的故事內容提問。教完這一課後，我感覺我們這一課的目標已經達到了。
緊接着進行第二課的教學，也就是《夜間飛行的祕密》，依然通過對課題進行提問的方式，課文究竟在講誰夜間飛行的祕密呢？是蝙蝠還是飛機？隨後在課文解析中，答案都被我們找到了，不管是蝙蝠夜間飛行還是飛機夜間飛行，它們的祕密都能在文本中找到。接下來我又啓發學生繼續思考並提問。因爲有了上一課的經驗，這時學生已經很明顯能夠提出自己的問題，並且我還要求他們告訴我自己的問題是針對課文局部還是針對全文。但這一課的主要目標是要弄清楚提問題的角度，比如針對課文的寫法提問，針對課文的內容提問，聯繫生活提問，根據探究啓示提問。如何將學生引導到這些方面呢，我也做了一個示範：弄清了蝙蝠飛行的祕密，那麼生活中其他的動物又是怎麼飛行的呢？很顯然這個問題，就打開了學生的話匣子。他們一下子就提出了很多由課文聯繫到生活實際的問題。比如：既然蝙蝠的超聲波只有蝙蝠自己能夠聽見，那麼人類又是如何探知這一奧祕的呢？既然蝙蝠的飛行靠的是嘴巴和耳朵的配合，那麼它的眼睛是否就完全沒有任何用途了呢？他看得見和看不見對它的生活有其他影響嗎？也有同學提出了我們能否將蝙蝠的這一功能引用到生活中的其他方面等？很顯然，這是針對課文的探究啓示而提出的問題。我也確定這篇課文的語文要素學生已經掌握了。
接下來就到了運用階段，學習第三篇課文時，我並沒有跟之前一樣先進行提問，而是直接下發任務給他們：接下來你們自己預習課文，提出自己想問的問題，並且標註清楚你的每一個問題是從哪個角度來提問的？也就是鞏固並運用我們之前在前面兩篇課文中學習到的提問策略。
學生不僅能提出問題，還能根據自己的提問，找出自己的提問角度。這顯然與我們成人思維完全相反，成人一般是在有了提問的角度之後纔開始提問，而小孩子是往往先提出問題之後再來判斷自己提問的角度，這也是兒童與成人的認知和思維不同所決定的。
總之，他們能夠按照我的預期設計一步步掌握每一課應該掌握的要點，我覺得就很不錯了。
9.21習作沒有圍繞單元要素怎麼辦？
衆所周知，部編版語文教材最大的特點就是每一個單元均以語文要素和人文主題雙線並行，讓人能夠提綱契領，精準實施教學。
但在實際教學過程中，我們不難發現有的時候一個單元的單元習作與本單元的語文要素並無直接關係。比如四年級上冊第二單元爲閱讀策略單元，語文要素爲針對課文內容提問。而本單元習作主題卻是《我家的小小動物園》，也就是把自己的家比喻成一個動物園，依據家裏某一個人的外貌，性格，喜好等來尋找動物喻體。而本單元的語文要素是對課文內容進行提問。很顯然，這兩者並沒有任何關係，本單元的四篇課文也絲毫不能作爲此次習作的範文，那進行到習作教學時我們應該怎麼辦呢？
對此，我的解決辦法是靈活地將語文要素運用在習作教學中。即在設計之前，比如引導學生構思我家的小小動物園之前，先讓學生來一波自我發問：我的媽媽有什麼愛好？這一愛好與什麼動物相似？我的媽媽外形如何？這一外形特徵與什麼動物相似？我的媽媽性格怎樣？這一性格又讓我想起了什麼動物？最後，根據回答，選擇出媽媽身上最顯著的特點確定動物喻體，或者綜合媽媽的特點確定一個動物爲媽媽的代名詞。
在習作完成之後，再組織學生和同學之間互相閱讀彼此的習作。同時要求他們在閱讀的過程中，利用我們本單元學會的提問策略策進行提問。即對習作內容進行提問，根據小作者的寫法進行提問，聯繫自己的生活實際對習作進行提問。提問，完成之後，根據問題進行篩選，留下自己最需要解決的問題，向小作者徵求答案。
當然，以上只是我的設想，具體時效如何，還要等習作教學實施之後再來看成效。同時，我還認爲提問策略不僅適用於單篇閱讀教學，更應該轉移到學生的整本書閱讀過程中。因此，我打算習作課之後再用一節課的時間指導學生在閱讀整本書的過程中如何利用我們本單元學過的提問策略。讓學生在實際閱讀過程中真正體會到提問的意義和價值。
9.22大單元教學設計下的詞彙教學
在過去傳統的語文教學中，我們都是把字詞句的突破作爲語文書每一課教學的第一課時，然後評價與檢測學生是否掌握詞彙的手段，基本上只有一種方式即詞語聽寫。
這種操作顯然花費時間，效果也不能說特別理想，因爲學生在孤立的聽寫一個一個詞語的過程中很容易寫成其他的同音字，因爲這是缺乏真實語境情況下的詞語運用與聽寫，很難真正地讓學生理解與掌握詞彙。
那大單元設計下的詞彙教學及評價與檢測又該如何做呢？雖然學生已經進入了四年級，算是小學中段。但我依然不敢忽略詞彙教學，一方面這個階段正是孩子們開始積累自己的詞彙量的黃金時間，可以稱之爲詞語增長爆發期。另一方面，隨着習作教學到四年級，老師逐漸開始放手，學生開始自己構思框架，自己書寫完整篇章，自己進行評改修正。不寫錯別字，能正確使用成語、詞語就顯得格外重要了。因此，即便在加強對學生閱讀理解解題技巧訓練的同時，我也仍然沒有鬆懈過詞彙教學。
這樣一來，教學時間肯定就會更爲緊張了。在上一次的小語研課的第二次授課過程中，我聽到了屈小娥老師分享的大單元教學設計下的課型設計即單元導讀課、閱讀詞彙課、閱讀鑑賞課等，其中，我對閱讀詞彙課特別感興趣。似乎找到了救星，我覺得其中可以採納操作的是把整個單元的重點詞彙集中板書在教室的某一個位置，在教學其中的某一篇課文時，遇到了需要重點突破與解析的詞彙就可以立馬帶着學生一起找到該詞。並且還讓這些詞彙在學生學習這一整個單元的過程中都一直呈現在教室的這個固定位置上。對於這種做法，我覺得非常新穎，也認爲可取可行。比起以往單篇的突破詞彙，單篇的檢測詞彙聽寫似乎更爲省時。
但屈小娥老師沒有分享具體如何檢測學生的詞彙掌握，其效果如何也不知道？而且我還有一個疑問是：整個單元詞語一起呈現的時候，是以書本後面的詞彙表爲參照呢？還是讓學生先把整個單元裏四篇課文中自己感到新鮮或有疑惑的詞語圈出來呢？最後又如何評價學生的掌握與否呢？