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新時代語文統編教材呼喚單元整合教學，基於統編教材的大單元教學設計已成爲語文教學的應然取向。爲此，我們可以從“大概念-大任務-大進階”視角去構建大單元教學設計框架，以便連貫一致地思索大單元教學設計中的“目標-活動-評價”問題，進而更好地理解並使用語文統編教材，更進一步促進核心素養導向的語文教學發展。
語文統編教材是語文學科核心素養培育的重要憑藉，教師需要從語文學科核心素養教學的現實需求出發理解和使用教材。而指向語文學科核心素養的教學旨在立足語言、思維、審美、文化四要素，從過於關注知識的線性排列、技能的分點訓練、課文的單篇教學，轉變爲整合目標、情境、內容、任務、方法、資源等的單元一體化教學。這樣更有利於促進學生擺脫“知識技能存儲器”的角色固化，塑造學科核心素養髮展者的學習形象。所以，學科核心素養導向下的語文教學呼喚單元整合教學。
教育視域中的所謂“單元”大體可以分爲兩類：第一類是以系統化內容爲基礎而構成的教材單元或學科單元，具體表現爲一種有組織的知識模塊；第二類是以學生真實生活經驗爲基礎而構成的活動單元或經驗單元，具體表現爲一種有機的學習過程。反觀現實語文教學，教師對兩種單元的理解和實踐都存在一定的偏差。單篇課文的教學模式下必然存在肢解知識模塊的問題，課堂授受的教學形態中也必然存在消散完整的學習過程的危險。對此，華東師範大學崔允漷教授給予了一定的迴應。他認爲：“普通高中新課程標準明確了各學科教學的邏輯起點是學科核心素養目標的達成。目標從知識點的瞭解、理解與記憶轉變爲學科核心素養的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育。這要求教師必須提升教學設計的站位，即從關注單一的知識點、課時轉變爲大單元設計。”這裏提到的“大單元”實際上就是教師在語文統編教材中教材單元的基礎上，創設“活動單元”的一種主張。這種主張可以有兩種解釋：第一種是基於教材單元固有結構進行內容重組、資源補充與教學整合；第二種是打破教材單元固有結構，“用系統論的方法對教材中‘具有某種內在關聯性’的內容進行分析、重組、整合”。結合語文統編教材良好的內容結構化特徵，本文所欲構建的大單元教學設計框架主要指向第一種解釋，即立足語文學科核心素養，基於教材單元固有結構，對情境、內容、方法、資源等進行大單元整合設計。這種情況下，一個“大單元”就是一門“微課程”，根據教材冊數及其單元個數，多個內在關聯的“微課程”將構成一門學科課程。所以，不僅要關注單獨的教材單元，還要站在課程鏈條上理解相互聯繫的多個教材單元，這樣的“大單元”才更加科學、專業，據此構建的“大單元教學設計框架”也才更具教學指導意義。
概括地說，大單元教學設計應具有三大特徵。第一，體現教學組織的結構性與一致性。“大單元”理念能夠開拓教師教學設計的視野，對目標、任務、活動、表現、評價等諸多設計要素進行結構化、通盤性的考慮。第二，體現學習過程的整體性與系統性。大單元教學設計不僅是對課程資源、知識內容的整合，也是對學生行爲、思維活動的整合，更是對學校教育與現實生活的整合，尤其是它可以改善完整的課程被“一節一節的教學課時”所割裂的情況。第三，體現不同主體的發展性與創造性。無論什麼層級、什麼類型的課程，“最終都要還原成滿足學生自主發展的生本課程”。因此，大單元教學設計既要考慮每個學生基礎的、一般性的目標追求，又要滿足部分學生特別的、個性化的發展需要，儘可能激發學生的學習興趣，鼓勵學生的創造表現。
無論何種教學設計都少不了對三個問題的追問：“學生要到哪裏去”“學生如何到那裏”“怎麼證明學生到了那裏”。這三個問題分別對應教學設計中的目標、教學與評價三個要素。
“大任務”具有統攝性，是“大問題”和“大情境”的結合體，此處的“大”主要是相對於“小活動”而言的。大任務的情境更宏觀，問題更復雜。“小活動”的情境更具體，問題相對簡單些。“大任務”一般具有如下特徵：貼近現實生活；超越具體知識技能；能夠激起學生探究慾望；需要學生聯結新舊經驗才能解決；持續聚焦並引發學生重新思考大概念等。基於大任務進行教學活動設計，首先要確定大情境，主要依據的是教材單元的“人文主題”。
運用大單元教學設計框架時的注意要求
教師是教學創生的主力，大單元教學設計框架的使用者多爲教師。從一般意義上來說，教師在運用這一框架設計單元教學時，要重點注意以下五點。
第一，學科大概念的尋找與確定。雖然語文統編教材在單元導語部分已較爲明確地提出了該單元學習主題與需要重點發展的關鍵能力，但當以“教材單元”爲基礎進行“大單元教學設計”時往往需要適當補充閱讀材料和調整教學方向，此時還要根據學科核心素養以及課程標準相關要求進一步釐定大概念。
第二，學習大任務是對學科大概念的轉化，以教學目標爲依據，有序分解爲幾個大的問題情境，每個大的問題情境再具體細化爲一系列具體的教學活動，這樣就從宏觀和微觀兩個角度搭建起了學習過程體系。
第三，學習大進階是對學習大任務落實效果的反饋和檢測，主要從過程和結果兩個角度對教學進行跟蹤、把脈與促進。
第四，大單元教學設計框架在使用中不僅要注意設計框架縱向上從“目標—教學—評價”或“大概念—大任務—大進階”的邏輯一致性，還要注意橫向上從“任務一/ 活動一/評價一”到“任務二/活動二/評價二”到“任務N/活動N/評價N”的邏輯一致性。
第五，要遵循統編教材單元的固有規律和課程標準的核心要求，不能因爲過度求“大”求“新”，脫離語文課程的軌道，走進“非語文”的世界。換言之，要站在立德樹人和語文學科核心素養的高位上去使用設計框架。框架只不過爲我們使用教材和設計教學提供了一個基本思路，教學內容的取捨與教學活動的安排等還需要教師進行專業性思慮和考量。
另外，“大單元”教學訴求也對語文教師提出了新的挑戰，如教師要有基於課程標準實施教學的專業意識、教師要有教材解讀和單元整合設計的能力等。總之，在新的課程標準和新的教材的改革背景下，語文教學需要更多的專業性思考，我們祈盼各方同仁攜起手來共築語文學科的專業大廈。