原創 張寧 語文建設雜誌 2023-02-16 16:24 發表於北京
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【摘 要】閱讀理解時，讀者的心理通常要經歷期待—衝突—揚棄—融合的過程，經驗與新知的視域衝突是理解的過程，衝突後的視域融合是理解的結果。教師在學生視域融合的過程中應該利用好這些衝突，通過強化其存在幫助學生反思舊有經驗，澄清學習目標；通過移除其存在（衝突的漸隱）幫助學生形成新的視野，提升思維能力。
【關鍵詞】閱讀教學；衝突建立；衝突漸隱；思維發展
閱讀，被看作是讀者與文本間的二元理解。讀者的閱讀經驗構成了“讀者視域”，文本的語言風格、內容表達、結構形式等構成了“文本視域”。閱讀理解的過程就是“讀者視域”與“文本視域”相互交融的過程。［1］受歷史和個人認知的有限性制約，在真正的理解發生前，讀者視域與文本視域之間存在不一致性，這就是閱讀衝突。伽達默爾認爲，“歷史視域的籌劃活動是理解過程的一個階段”［2］，理解發生前的“偏見”，及其必然帶來的閱讀衝突，不是理解的阻礙，而是理解發生的條件。讀者一方面可以利用“偏見”生產性地解釋文本，另一方面在解釋的過程中原有的“偏見”也被不斷調整，既實現了一次對“文本視域”的意義掌握，又對“讀者視域”進行了一次自我再認識。不過，不同於個人化閱讀情景中的二元閱讀行爲，課堂上的閱讀理解即視域融合，是以文本爲媒介，生本、師生、生生之間的動態交流關係。課堂上的閱讀衝突不僅是學生與文本的視域衝突，還有學生與教師的視域衝突、學生與學生的視域衝突。但值得注意的是，無論是哪種視域衝突類型，學生面對沖突的心理似乎都經歷了“期待—衝突—揚棄—融合”的過程。原有視域與新知視域的衝突是理解的過程，衝突後的視域融合是理解的結果。衝突可以說是“理解”的必然產物。它處於新舊知識的勾連處，學生對它既熟悉又陌生，既親切又好奇，它是理解的似懂非懂處、似是而非處。
課堂上對閱讀衝突的處理可分爲兩大板塊：衝突的建立和衝突的漸隱。教師在教學中可以通過強化學生的認知矛盾點構建衝突，來訓練學生的思維。不過，衝突的建立不是教學目的，只是探究準備。只有在將衝突一步步移除、漸隱的過程中，學生的感性經驗得到體悟，理性經驗得到積累，習得的方法經由內化、遷移、運用等一系列深加工後，其思維能力才能得到發展。
一、衝突的建立
統編小學語文教材中共收錄課文163篇，涵蓋近20種文體類型，要給每一篇文章準確定體似乎難以實現，但“定體則無，大體須有”。據統計，目前小學語文教材中的散文大約佔40%~70%，［3］按內容差異，主要以寫人、敘事、寫景、狀物爲主。很多小說、科普說明文、人物傳記等在刪減和改編後，也呈現出散文的特點，大都討論“人與社會”和“人與自然”兩大主題。面對寫人、敘事、寫景、狀物相互交織或各有側重的文本，構建課堂閱讀衝突也可結合文本特點選擇角度。基於衝突的三類對象（生本、師生、生生），衝突的建立可以從文路、教路、學路三個維度進行考量。
1. 關注文體意識在學生視域與教材視域衝突中的價值
抓“表裏矛盾”構建寫人文的衝突，訓練思維的批判性與深刻性。重視人物塑造的文本，作者總是盡其所能地讓讀者感受到立體的、鮮活的人物形象。文本中人物的外貌描寫、神態描寫、語言描寫、動作描寫等似乎並不總是與人物的內在精神保持一致，因此以學生的認知水平不一定能一下子做到“表裏融合”。爲了克服這種不理解，學生需要進行綜合分析，透過一個個表面現象去觸碰內在本質，在這個過程中，其思維的批判性和深刻性得到了鍛鍊。以《窮人》爲例，課文以一連串心理描寫，展現了桑娜抱回孩子前後的忐忑不安，但她在實際的行爲上卻毫不猶豫地覺得“非這樣做不可”。教師可以嘗試緊扣桑娜內心的“忐忑不安”和外在的“毫不猶豫”，讓學生體驗矛盾、感悟衝突，進而走近人物，讀懂小人物的偉大，提升思維的深度。
抓“事理矛盾”構建敘事文的衝突，鍛鍊思維的邏輯性與嚴謹性。敘事文本中作者要表達的“情”與“理”一般蘊含在對事件的細節描寫中，教學的着力點應聚焦故事中耐人尋味的故事情節，如《總也倒不了的老屋》中那座老屋搖搖欲墜卻總不倒下。事理矛盾點是學生探究的助推器，它們有的可以是引領課堂的主線，有的可以是情感萌發的刺激點。這些事理矛盾，在激趣的同時，也有助於學生分析事件的因果關係，釐清事情的線索，把握事件的重點，在揭示文本主題的同時訓練思維的邏輯性和嚴謹性。
抓“時空距離”構建寫景文的衝突，鍛鍊思維的獨立性與廣闊性。寫景文的感情基調多以讚美、喜愛爲主，寫景文出彩的地方通常在於作家個性化的選材視角和語言表達。課堂上，學生對寫景類文本的衝突感並不同於文本情節、結構的矛盾，而往往體現在學生並沒有真正去過大多數的描寫地點，只能通過想象與聯想去跨越這種時空的距離。如何幫助讀者克服這種時空距離的隔閡，寫景文的作者大多有自己的思考。他們有的緊密圍繞景物自身的特點展開描繪；有的按照某種順序，以期讓自己的文字在讀者心中留下美的餘韻。那麼，課堂上何不圍繞“特點”和“順序”這兩個抓手來建立衝突，讓學生學習作者表達自我感受的獨特方法呢？舉例來說，在教學課文《海濱小城》時，可以作如下設計：如果去旅遊，你喜歡拍海濱小城的哪些景物？誰能把我們拍到的這些照片有順序地介紹一下，讓大家對海濱小城有一個完整的印象。梳理學生的思維過程可以發現，第一個問題是在幫助學生對零散的景物進行分項感知的同時，也給予了他們充分、自由的表達空間，這是一種獨立的、選擇的權利。接着要求能夠有順序地介紹整個畫面，這就與原先零散的景物印象形成了衝突。學生需要藉助文本學習作者對時空的安排，將分散的景物在大腦中進行分類和排序，形成廣闊的整體印象。在情境中，利用上一個問題的衝突，引領學生去學習作者的寫作方法。
抓“形神兩端”構建狀物文的衝突，鍛鍊思維的靈活性與敏捷性。教材中狀物類文本對“物”的描摹生動傳神，往往通過抓住物的特徵反映“物”的神韻，並表達出作者的喜愛之情。很多作品全篇不着一個“愛”字而處處透着愛。譬如馮驥才的《珍珠鳥》，從一開始寫“綠葉中伸出來的嘴”到“整個身子好像一個蓬鬆的球”，再到“銀灰色的眼瞼蓋住眸子”，看似都在寫外形，但暗含着人與動物之間的距離越來越近。學生如果在課堂上能突破作者“形”的描繪去捕捉背後“神”的情致，貫通形神兩端，就是一種思維靈活性與敏捷性的成長。
2. 關注學生“理解”在學生視域與教師視域衝突中的地位
避免過度理解與佔有性視域覆蓋。例如，教學統編教材中《好的故事》這篇難文時，教師與其翻來覆去地講象徵、講背景，講一些老師自己都沒讀懂的文本解讀，不妨帶着“怎樣去閱讀難懂的文章或書籍”這個問題走入課堂。首先，讀懂語言。教師要告訴學生遇到讀不懂的詞語時可以先跳過去，可以聯繫上下文。其次，讀懂內容。可以鼓勵學生讀不懂沒關係，有自己的感受就行，讀讀看能從哪裏體會到“故事的美麗、優雅、有趣”，重點品一品第5、7段的景物描寫。最後，讀懂魯迅。安慰學生不瞭解魯迅也不用緊張，我們可以看看“閱讀鏈接”，它們就是走近魯迅的“梯子”。面對難課文，要以學生的“理解”爲界限，不能將教師視域進行強行覆蓋，不妨簡單地教、淺淺地教。
避免膚淺理解與無效性視域呈現。與過度解讀相反的是膚淺、片面的程式化教學，即在學生已有的閱讀視域內大做文章。如《匆匆》一文的中心是對時間流逝的惋惜和感嘆，學生一讀就懂，那就沒有必要將過多時間花在對主題的理解上。教師可以抓住文本的表達形式，關注一連串的問句。例如，如果把文中的12個問號全部改成句號，文章的表達效果會有什麼不同呢？
3. 關注梯度設計在學生視域與學生視域衝突中的調和
在課堂上，我們應該認識到，學生的理解能力、認知水平以及知識經驗等都有差異，學生與學生之間的期待視野本身就存在着衝突。那麼，如何兼顧這種衝突，儘量保護多數孩子的積極性呢？我們可以從衝突的梯度性上進行思考。
延伸課堂衝突，挑戰思維。面對思維水平較高的學生，儘可能地讓他們在充分探究與思考實踐的基礎上自行解決認知矛盾。因此，閱讀衝突的建立必須關注課外實踐探索方面的要求，鼓勵學生向新的視野發起挑戰，讓他們在自讀、自悟、自我實踐中獲得成就。
呈現課堂衝突，啓發思維。對於思維水平一般的學生，應當重視調動他們參與的積極性，爲其提供較多的表達機會。只有將他們的視域融合過程亮化出來，才能把握好課堂教學的節奏。同時，語言的設計要注意其在場與理解，課堂上不妨把“作者寫了哪些內容，怎麼寫的？”轉換爲“作者寫的哪些內容是你沒想到的？哪些寫法是你不會用的？”等。站在學生的角度去尋找經驗視域和教材視域的表達差距，亮化衝突，以更積極、真誠的姿態邀請學生參與進來。
緩和課堂衝突，呵護思維。對於思維水平較低的學生，則應重點提升他們的學習興趣以及學習信心，在教學過程中耐心引導，爲他們提供安全的表達環境。
二、衝突的漸隱
如果說衝突的建立是指課堂教學目標的定位，那麼衝突的漸隱與移除就是教師對沖突的處理，是提供輔助的藝術了。新課程標準認爲，學生的思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。［4］和與生俱來的形象思維、熟能生巧的直覺思維不同，小學階段是培養學生邏輯思維、辯證思維、創造思維的黃金時期。教師在學生閱讀理解視域融合的過程中，要尤其關注對其上述思維品質的鍛造。如何在學生視域融合過程中提供指導，達到較好的訓練思維的效果呢？
1. 分解簡化，爲邏輯思維的形成鋪設臺階
根據皮亞傑的認知發展理論，小學生慢慢由具體形象思維向抽象邏輯思維發展，閱讀衝突的漸隱要努力輔助學生從形象到邏輯的思維躍升。例如，在學習《富饒的西沙羣島》時，教學目標設定爲學生需要掌握“藉助關鍵語句理解一段話的意思”這一閱讀方法。但學生此時的思維處於形象思維向邏輯思維的轉型期，如何跨越學生舊知與新識間的鴻溝？可作如下任務設計：（1）自由讀第4自然段，邊讀邊想象，想想從哪些詞句可以看出魚的“多”和“美”？作者又是怎麼寫的？在小組內交流自己的發現。（2）小組合作讀好第4自然段，想想如何分工才更合理。段落的理解可分解爲：邊讀邊想象，勾連形象思維與邏輯思維，發現特點，釐清句子的意思；合作朗讀，通過組內分工這一形象的組織方式、不同的聲音刺激，來體會文字的構段層次。
2. 標註強化，爲辯證思維的生髮尋找支點
辯證思維是一種全面的、運動的認識世界的方式，其特點是從對象內在矛盾的運動變化中觀察和認識對象。對於思維運行路徑比較簡單的小學生而言，文本的矛盾之處往往就是閱讀衝突所在，把這種矛盾標註強化出來，能夠刺激學生進行辯證的、深入的思考。例如，在教學《西門豹治鄴》時，透過西門豹的言行體會他的辦法的好處，這是教學的重難點。很多學生通過西門豹的語言能夠感受到他將計就計的方法，但對他的行爲具體好在哪，有時難以一下子體會出來。這時，就可以標註強化西門豹“面對着漳河站了很久”這個看似不合理的行爲。西門豹明明知道是巫婆和官紳在害人，爲什麼還要“站很久”卻不雷厲風行地懲處惡人，這是一個人物的矛盾點。學生的直覺反應是西門豹是在站着等，所以“等什麼”就是課堂上值得學生辨析的內容。釐清這一點，學生就能明白他這是在等惡人們現原形，教學難點也就順勢化解了。
3. 補充優化，爲創造思維的發散創設空間
創造思維的產生需要打破慣常程式，重新組合既定的感覺體驗，從而產生新的思維成果。學生閱讀中的新體驗有時需要教師創造性地使用或補充教材來幫助學生獲得。例如，教學《紅樓春趣》時，交流“賈寶玉的人物印象”是一個重要任務，在釐清文章難解字詞、情節線索和對賈寶玉的初讀印象後，可以通過介紹背景讓學生了解賈府森嚴的等級制度，並佈置學習活動——猜猜《紅樓春趣》中的主僕身份。對《紅樓夢》不瞭解的學生只讀文本大多會錯認晴雯、紫鵑的丫鬟身份，當教師補充完人物關係再讓學生品讀賈寶玉的言行時，他寬和、沒架子的形象就更深入人心了。這第一次閱讀衝突的建立與漸隱，在衝擊學生原有認知的同時能很好地幫助其把握賈寶玉性格的重要內核。但經典人物不應止步於這樣標籤式的解讀，而應啓發學生多元地、創造性地讀出屬於自己的“哈姆萊特”。此時可以補充脂硯齋評賈寶玉的十一種“說不得”［5］，鼓勵學生也像這樣再去文章中讀一讀、評一評賈寶玉的優缺點，就能發現其“率真有之，急躁亦有之”“可愛有之，癡傻亦有之”的多元形象。當然，就《紅樓春趣》一篇看賈寶玉難免略顯單薄，學生對於人物的其他疑惑可以順勢鼓勵他們找自己喜歡的版本來讀整本書。同時也要注意，創造性解讀並非一味追求多元，而應做到合理的“以意逆志”。
總而言之，閱讀衝突可能是學生面對文本時的“不理解”，或者是閱讀文字時的“沒想到”，教師要做的就是借一個巧勁兒，讓學生去發現、思考、質疑、體會，從而提升思維能力。
參考文獻：
［1］王庭波. 小學語文“視域融合”教學範式研究［D］. 東北師範大學，2013.
［2］漢斯-格奧爾格·伽達默爾. 詮釋學Ⅰ：真理與方法（修訂譯本）［M］. 洪漢鼎，譯. 北京：商務印書館，2017：433~434.
［3］週一貫. “定體則無，大體須有”——語文教材文體分類的相對性［J］. 小學教學參考，2017（19）.
［4］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［S］. 北京：北京師範大學出版社，2022：5.
［5］孫遜. 脂批和中國古典小說評點派［J］. 紅樓夢學刊，1992（2）.
（張寧：江蘇省蘇州工業園區景城學校）
[本文原載於《語文建設》2023年1月(下半月)]
（微信編輯：寇嘉；校對：時玲玲）
2023-02-17