張鵬 語文建設雜誌 2023-03-21 16:03 發表於北京
（本文約5924字，閱讀大約需要17分鐘）
【摘 要】《那個星期天》的教學多從知識本位出發，這往往會忽略文本的內涵和特質，導致文本閱讀與教學處理淺層化。走出知識本位，拓展情感空間，引導學生深入體會人物情感，有助於學生人文素養的提升。從敘事學話語分析的角度對文本進行分析，能夠提供一個新的文本分析的支架。進一步選擇有效的切入點，對主題進行探究，也有助於拓展文本的教學價值。
【關鍵詞】知識；情感；話語；主題；《那個星期天》
《那個星期天》
《那個星期天》是統編教材六年級下冊的課文，選自史鐵生的《務虛筆記》。雖然《務虛筆記》是一部較爲深沉的作品，但節選的內容對學生而言，進行表層意義的理解並不難。學生能夠在讀完課文後，把握文章的主要內容。然而，文本教學的難度也在於此。很多教師在教學這篇文章時，往往僅在文本表層滑行，課堂教學出現了很多問題，如教學低效，學生無法得到有價值的收穫等。從這個角度來看，《那個星期天》的教學現狀就有了典型意義，對其教學的各個層面進行質疑與反思，有助於解決同類文章的閱讀教學問題。
一、知識本位教學傾向的質疑
《那個星期天》所在單元爲習作單元，語文要素爲“體會文章是怎樣表達情感的”，習作目標爲“選擇合適的內容寫出真情實感”。大多數老師在教學中遵循了這一教學安排，將梳理情感的變化、情感表達的方式等作爲教學重點，如有的教師在梳理完敘述順序、情感變化後重點講解了“運用一連串事件來表達情感”的方法［1］，有的教師甚至直接用表格形式呈現相關教學要點［2］。
教師指導學生提取文章主要信息，體會情感，歸納“情感表達的方式”，前兩者是對閱讀方法的指導，後者則是對寫作手法或寫作經驗的總結。提取文章信息的策略與方法由教師提供，學生僅僅是根據教師指令完成任務，對學生而言，獲取主要信息、梳理時間線的難度並不大。從閱讀的角度來說，這一教學環節的實際價值有限。學生能夠迅速完成這一任務，並不能說明其理解了文意。值得注意的是，在處理情感表達方式這一教學內容時，有兩種不同的處理形式：部分教師採用了傳統的“心理描寫”方法的概念，指引學生去發現文中不同的心理描寫方式，如內心獨白、環境烘托、動作暗示，等等；部分教師則直接採用了“怎樣表達情感”的問題指引策略。因爲“情感表達”要比“心理描寫”更深入文本，更接近作家作品的思想內核，再進一步引導有利於讓學生在閱讀理解上更加深入。“心理描寫”的使用有時會將知識固化、刻板化，兼之受應試“套路”的約束，教師即便有引導學生走進人物內心深處的想法，學生也很難在“套路”之外去陳出新。這可以看出當前語文教學在語文知識建構與揚棄上所做的努力。但遺憾的是，從教學實際看，教師仍然不忍捨棄固有的知識本位理念，總想給學生一些“乾貨”。
對於閱讀教學而言，“怎樣表達情感”這一教學內容遠不如“表達了怎樣的情感”有價值；而對於寫作教學而言，知道“怎樣表達情感”也並不意味着學生就掌握了“表達情感”的方法。脫離具體的應用情境和任務的知識只會增加學生的信息負擔。這類知識就是葉黎明所說的“惰性知識”，其在實際寫作中可能永遠都不會被提取，也就起不到具體的指導作用，皆因其“去條件化”的教學設計。［3］然而，當前《那個星期天》的教學中明顯缺少此類設計。
二、情感空間拓展的可能性
閱讀文學作品，體會作品中滲透的情感是閱讀教學目標的重要內容。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）多次提及“情感體驗”與“情感表達”。引領學生走進文本，感受作家所創造的情感世界並受到薰陶，這對於提升學生的語文素養有重要意義。從這一點來看，多數教師執教的《那個星期天》是符合新課程標準要求的，但採用的教學形式和方法不同，實際效果也存在較大差異。如果從以下幾個方面進行深入思考，本課情感體驗的空間有可能會再進一步拓展。
首先，對於情感主體的思考。儘管教師在上課時，通過各種手段強化了學生的情感體驗，但往往又在表述時產生很多偏差，尤其是對情感主體的表述含混不清，容易誤導學生。例如，有教師這樣表述課堂任務：“表達了作者怎樣的情感？”“作者是怎樣表達情感的？”諸如此類，又造成了教學任務的模糊化。《那個星期天》中的情感主體或可有三個：一是作品中的“我”，即“小男孩”所傳達出來的情感，二是作者藉助作品所表達出來的情感，三是讀者在閱讀時感受到的情感。將前兩種情感混同在教學中是常見的問題，這實際上是教師對文體把握不明造成的。如若執教者認爲本文是一篇散文，那麼文中“我”所表達的情感幾乎可以等同於作者所表達的情感，然而《那個星期天》的文體是小說，文中的敘述者“我”是文中塑造的一個人物。那麼，文中的種種情感渲染和表達首先應該是這個人物的，而非完全是作者的。而執教者又往往是在明確《務虛筆記》是半自傳式小說的情況下，在課堂上因思維定式將其表述爲“作者的情感”。這些都是應該避免的。
學生在閱讀文本時因經歷的相似，也會產生獨特的情感共鳴。教師可以引導學生在課堂上表達出自己的情感，一方面可以訓練學生的語言表達能力，另一方面可以展示其對課文的理解，以便於教師進行引導。教師也可以將學生的類似經歷，藉助合適的手段，創設教學情境，激發學生的情感，以便引導學生進入文本情境。作品情感與學生情感的交互，會生成更多的教學成果。
其次，對於閱讀共情心理的引導。統編教材“五四制”六年級下冊的《那個星期天》課後“積累拓展”中設計瞭如下問題：
……母親沒有兌現對“我”的承諾，那麼她還是不是一位好母親呢？結合課文內容，說說你的看法。
教師在課堂上解決這一問題時，往往會發現學生的回答幾乎是衆口一詞——母親還是一位好母親。言外之意就是對文中母親做法的理解和支持。在實際生活中，兒童合理的欲求被忽視，甚至是事先約定被爽約，其內心的失望或絕望是難以承受的。如若學生能夠進入文本，是可以對文中小男孩產生強烈共情的。課堂上出現“一邊倒”的回答，有極大的可能是學生的共情心理沒有被激發出來，或者說學生缺乏在課堂上表達真情實感的勇氣。要解決這一問題，教師首先應該對學生有共情心理，理解兒童時期的特殊心理狀況，從孩子的視角去理解孩子。
喚醒孩子的真實情感，並不是對文中母親所作所爲的否定，也不是對孩子欲求的無限制支持，而是儘量還原文本的真實、生活的真實。在真實的基礎之上，坦誠面對孩子的真實欲求，才能讓孩子坦然接受現實的無奈和人性的美好。
最後，打開情感宣泄的通道。文學寫作和閱讀具有療愈心靈的功能，寫作者通過寫作的形式，對個體或集體的一段精神歷程進行回顧，完成人與自我、人與世界、人與人生的和解，也就實現了精神上的自我療愈。讀者通過閱讀文學作品，完成對作品的審美，感受作者的精神力量，實現精神的療愈。《那個星期天》一文敘述了“我”在一天中所遭受的精神挫折，從盼望到絕望，最終又因母親而釋然。然而，事實上又在心裏留下一片陰霾，就像那個傍晚的黃昏。對於學生而言，即便理解了“我”的情感與處境，也很難得到心靈的釋放。教師在課堂上可以通過再次創設情境，對文中的後續情節進行合理化的想象，以更加明朗的形式結束這段心靈旅程。比如，先讓“我”訴說心中的不快，向母親訴說心中的委屈，把壓抑在心裏的一整天的不良情緒釋放出來，可以用如下句子作爲開頭：
媽媽，今天我實在是太……，我……
媽媽，您能傾聽一下我內心的聲音嗎？……
然後，讓母親開口，以“孩子，媽媽今天做得不好……”爲開頭，讓學生續寫一段母親安慰孩子的文字。當學生寫完這一段文字，或許也就真正理解了文中母親的所作所爲，情感的空間也就隨之拓展了。
三、話語分析下的文本透視
《那個星期天》的人物話語形式與教材中的大多數課文有很大不同，在文中最明顯的表現就是大量非直接引語格式的語句。有研究者認爲，其“乾淨、利索，便於閱讀”［4］，也有人認爲這與小說的意識流風格有關，“雖有違工具性常規”，但又認爲其“表現了人物內心的侷促”［5］。於是，在教學中有教師將其還原爲正常的直接引語格式，以方便學生閱讀。這些解讀與教學方式有一定的合理性，但缺乏理論支撐。從西方敘事學的視角來看，文學文本的話語形式有其獨特的文學價值，對其進行分析有助於深入文本，理解文本內涵。在本文中，人物話語形式以自由直接引語爲主，這種話語形式構築了故事的主體，而結尾一段中，又出現了直接引語的形式。兩種形式有不同的作用，下面筆者嘗試進行分析。
所謂“自由直接引語”是指文中展示的一些人物話語，既沒有引用的基本格式，不用引號，也沒有“母親說”“我說”之類的提示語。如“走嗎？等一會兒，等一會兒再走”實際是一組對話，卻沒有用對話的形式。這些話語直接混入故事的敘述話語，在文中並不難區分，這些話語帶給讀者的感覺是，人物在故事情境中直接面對讀者，產生一種身臨其境的感覺。如下面的句子：
母親買完菜回來卻又翻箱倒櫃忙開了。走吧，您不是說買菜回來就走嗎？好啦好啦，沒看我正忙呢嗎？真奇怪，該是我有理的事啊？
這一處中的自由直接引語是在“我”看到母親買菜回來後，省略了中間環節和修飾語，直接讓人物發聲。可以看出“我”迫不及待的心情，以及母親心無旁騖地忙家務的場景。一個被冷落的孩子的形象，一下子就呈現在讀者面前了。
值得注意的一處是：
下午吧，母親說，下午，睡醒覺再去。去，母親說，下午，準去。
這一組話語是一種比較含混的形式，它不是直接引語，也並非間接引語，而是介於自由直接引語和自由間接引語之間的話語形態。它實際上是敘述者“我”，轉述“母親”的原話，又帶上了敘述者的感情色彩——成年時的“我”對童年時“我”的無奈處境的同情。
文中僅有的一處直接引語“噢，對不起，噢，對不起……”，在全文人物話語非直接引語的對比下顯得特別突兀。帶有引號的直接引語，具有音響效果，這需要結合上下文來理解。在整個故事的敘述中，母親雖然有不間斷的話語展示，也有與“我”的對話交流。但讀者仔細閱讀會發現，母親在與“我”對話的時候，總是處於心魂漂移的狀態，她所專注的不是孩子的欲求，而是自己的事情——做不完的家務。於是，母親的話語就變成了毫無意義的機械應付。而當我的哭泣喚醒了母親的內心時，真正的“母親”回來了，她的話語就有了聲響和實際意義，作者用直接引語的意義也在於此。
四、主題闡發的幾個切入點
《務虛筆記》的語言晦澀，多條線索交叉，時空交錯，其對人生主題的探討也非常深刻，兼之其敘事風格，理解起來是有很大難度的。節選自本書的《那個星期天》儘管迴避了大的人生主題，人物關係、事件脈絡等也相對清晰，但在實際教學中仍然有解讀的難度。對孩子而言，文中所講的事是一件再尋常不過的事了。在尋常生活中追尋其意義，這就是本文主題探尋的難度所在。很多老師教學時有意迴避了對作品主題的討論，而僅僅抽取知識性的內容作爲教學主題。然而，單就本文而言，可以生髮出一些有價值的內容，給學生以有意義的啓發，引導學生閱讀文本，走進作家思想深處。我們不妨從以下幾個切入點思考本文可能的主題和意義。
1. 孩子在世界面前的“弱小”
文中母親答應帶“我”出去玩的合理訴求能夠成爲“我的第一次盼望”，這是很值得玩味和思考的。這起碼能說明，平時孩子極少能得到這樣的待遇。然而，孩子的“盼望”依然落空。從這裏也能看出，孩子的意願在成人世界中的微不足道。文中也多處從孩子的視角展現出他的弱小，如“我”一個人面對院子時的感受，“院子很大，空空落落”；“我”纏在母親身邊，要求出去玩時，“追在母親的腿底下”“我還沒有她的腿高”，甚至差點被母親的腿絆倒，這些都看得出孩子的弱小。當然，還有孩子面對時間在等待中無情流逝自己卻無能爲力時，那內心的絕望，也是其弱小的表現。
2. 尋常生活中的“傷害”
如前文所述，對於本文中的事件，不管是現在的學生還是執教的老師多數認爲這是生活中的常態。如果教師僅僅是站在知識的角度、語用的角度上，去分析作者用如何精妙的語言展現“我”從盼望到絕望的心理，甚至分析其最後無聲哭泣的畫面，那無異於《祝福》中的女人們對祥林嫂故事的品咂。這隻能說明，這樣的傷害還在繼續，且就在尋常生活之中。
其實，這源於中國文化傳統中對兒童地位的忽視。傳統教育觀念中，聽話的孩子會得到表揚和鼓勵，孩子要服從成人的安排，任何對父母之命的違背都是爲人們所不容忍的。文中的“我”就是這樣一個“聽話”的孩子，乖巧懂事，他對母親尊重、信任，相信母親所說的每一句話，直到“孤獨而惆悵的黃昏到來”。那種經歷一整天的煎熬等待，到最後一刻才明白自己被欺騙的感覺，是一種不可言說的痛苦，是值得同情的。在教學中，即使不能指責文中母親的所作所爲，也應該直面她對孩子所造成的傷害，而不是竭力爲其掩飾。
3. 擁抱所起到的精神撫慰的作用
當母親最終意識到自己的所作所爲傷害到了男孩時，母親沒有解釋，只是用行動來撫慰孩子——親吻、道歉、擁抱。儘管母親傷害了孩子，但她是懂孩子的，她用充滿母性的行爲成功安撫了孩子。最終，孩子“依偎在母親懷裏，閉上眼睛不再看太陽”。這句話，作者傳達給讀者的不僅僅是一個孩子受傷的無奈結局，還表明了孩子在與母親一整天的糾纏與心理衝突後的和解。儘管孩子“不再看太陽”，卻早就感受到了“一派荒涼”，這意味着他與成人世界抗爭失敗後內心的不甘。但若沒有這個“擁抱”，那又會怎樣？實際上，原書後面又有兩次在與“O”“L”和“Z”對比和假設中提到這個“擁抱”，敘述文字大同小異，人物經歷也相互糾纏。讀者所能感受到的是其對於人物心靈成長所產生的重要價值，正如史鐵生在文中所說，“看似微小的這一點點兒不同，便是命運之神發揮它巨大想象力的起點”。這也恰好與“那個星期天”的敘述之前對世界存在的闡釋相照應——世界從虛無中產生，又拓展出盼望，彼此相生，綿延無盡。
面對《那個星期天》這樣的文本，教師一方面可以創設適合學生學習的情境，藉助相似經歷引導學生理解；另一方面也要適當引導學生品味文字，咀嚼出豐富的文本意蘊。既要照顧到其文本特質，闡發出語文知識以外的更有益於素養提升的教學內容，教出個性，也要顧及學生學情，儘量避免無謂而“粗暴”的教學灌輸，以真正實現文本的教學價值。
參考文獻：
［1］劉小波，王崧舟. 《那個星期天》（第一課時）教學錄評［J］. 語文教學通訊，2022（9）.
［2］劉冰. 《那個星期天》文本細讀及教學建議［J］. 小學教學（語文版），2021（5）.
［3］葉黎明. 從知識本位到需求本位——寫作知識教學的重大轉向［J］. 語文建設，2020（21）.
［4］張慶. 義務教育教科書配套用書·小學語文備課手冊（六年級下冊）［M］. 南京：江蘇鳳凰教育出版社，2020：111.
［5］劉永平. 掙脫意識流變，迴歸常理常態——《那個星期天》教學探索［J］. 語文建設，2020（12）.
（張鵬：山東省淄博市淄川區寨裏鎮黌陽中學）
[本文原載於《語文建設》2023年2月(下半月)]
（微信編輯：寇嘉；校對：時玲玲）
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