張蘭芳 語文建設雜誌 2023-02-22 17:28 發表於北京
（本文約5492字，閱讀大約需要16分鐘）
【摘 要】歷史文化情境介入閱讀教學，不僅是發揮教科書選文“個文本”所獨具的文本價值的需要，也是糾正當前閱讀教學中因綜合性活動而遠離文本內核的不良風氣之必需。本文結合《登泰山記》這一經典文本的多個情境創設教學案例，探尋歷史文化情境介入策略，“個文本”核心價值與閱讀主體實際契合的情境創設策略，從“個文本”到“互文本”支持的任務分解策略。
【關鍵詞】《登泰山記》；閱讀教學；學習情境；歷史文化情境
《登泰山記》
統編高中語文教科書選入的文章，無論是古代詩文，還是現當代文本，不僅語言精練、意境優美、思想深遠、內容豐富，而且真實地反映了當時的文化、政治、社會、軍事等背景。這些運用語言文字精心構築出的特定時空的作品，蘊含着豐富的情、意、理，具有獨特的歷史文化情境。
閱讀是學習語言文字作品，需要“披文以入情”，即通過語言文字的學習，進入作品的情境，體驗感悟，領會和理解作品的情、意、理。因此，每篇作品的歷史文化情境也是不能忽略的學習情境。
那麼，每一“個文本”所獨具的歷史文化情境能否進入學習情境？從閱讀教學來說，情境下的學習任務追求的是“在場”的閱讀活動，創設恰切的學習情境，可以爲學生解讀文本提供真實可靠的抓手。如果教師能調動學生的生活經驗和語言儲備，精心選擇或創設學生相對比較熟悉又與作品內容契合的學習情境，讓學生在這樣真實可感的情境中學習，那就縮短了學生與作品之間的距離，比較容易激發學生的學習興趣和情感，使其沉浸到作品的情境之中，增進對作品的理解，將學到的新知識融入原有的認知結構。本文以統編高中教材必修上冊的清代小品文《登泰山記》爲例，對閱讀教學中歷史文化情境的介入策略展開探討。
一、與文本內核相關聯
作品的歷史文化情境，對於學生來說，有的因時空關係相對比較陌生，有的因文本內涵理解起來有些難度。因此，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，“創設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習”，“真實、富有意義的語文實踐活動是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”。［1］課程標準希望通過在綜合性學習情境中進行真實而富有意義的語文實踐活動，不僅激發學生的學習興趣，增強學習的目標意識、問題意識、任務意識，還讓他們能學以致用，便於知識的建構與能力的提高。
然而，當前閱讀教學中的學習情境創設因綜合性活動而遠離文本內核，完全忽略了“個文本”的歷史文化情境。
關於《登泰山記》這一經典文本的教學案例可謂多不勝數。就近年所能查到的《登泰山記》學習任務情境設計來看，幾乎都離不開日常生活中常見的遊覽泰山導遊設計或泰山宣傳片拍攝建議。
請看《登泰山記》教學案例（一）的任務情境創設：
旅途中，山光水色，美不勝收；人文風物,豐富燦爛。然而缺少導遊的解說，我們常有“亂花漸欲迷人眼”之感。歌德曾說過，我們的生活就像旅行，思想是導遊者，沒有導遊者，一切都會停止。導遊之功在於“導”。今天，我們一起學習《登泰山記》，讓我們依據課文內容來做一次導遊。
任務1. 設計旅遊線路：東谷登山，西谷登山。
任務2. 安排遊程：根據課文內容，爲遊客安排好冬季二日遊具體遊程。
任務3. 重點景觀介紹：根據課文內容，向遊客介紹泰山的重點景觀。要求解說得詩情畫意，讓遊客陶醉，流連忘返。
任務4. 撰寫泰山的解說詞：結合課文內容，寫一段介紹泰山的文字，爲泰山作廣告，激發遊客的興趣。
再看《登泰山記》教學案例（二）的任務情境創設：
中央電視臺《跟着書本去旅行》欄目組準備根據姚鼐的《登泰山記》拍攝一期體驗式文化教育節目。如果你是攝製組的成員，請你給導演提供一些拍攝建議。
任務1. 根據文本內容設計拍攝路線；
任務2. 根據文本內容選擇拍攝場景；
任務3. 根據文本內容設計人物活動；
…………
上述案例中的所謂學習情境不過是個幌子，無法成爲文本解讀的助推器。它們不過是把姚鼐的《登泰山記》當作旅遊景點的小冊子或電視宣傳片的腳本，整個閱讀教學過程熱鬧有餘，深入不足，學習活動大多遊離於文本表面，即使是解讀文本，分析語言，也是脫離文本內核的蜻蜓點水，浮光掠影。至於探討泰山的文化地位，分析桐城派的創作風格，都成了遠離文本內核的表面工作。
作者姚鼐借跨年冒風雪觀日出，彰顯景觀特色，抒發登山心情，砥礪來此意涵，融生命情懷於瞬息萬變之景物，表現“天行健，君子以自強不息”之風範。這篇小品文既印證了桐城理論，又在實踐方式上不同於以往作品，並在辭章與生命意象上多有展現。從這個意義上來說，《登泰山記》自帶的歷史文化情境是進入這篇經典文本的鑰匙。唯有通過文字進入姚鼐所經歷的那個跨年夜，進入姚鼐與友人冒雪登臨泰山的特定時空，方能體會其要表現的生命情懷。如果脫離了《登泰山記》這一“個文本”的歷史文化情境，就無法真正走進文本深處，去領會和理解作品的情、意、理。
二、與閱讀主體相契合
閱讀的主體是學生，閱讀的對象是文本。從一般的教學設計來看，其宗旨是要設法滿足學生完成閱讀的需要，而不是滿足教師自己的需要。創設學習情境，首先要充分考慮這一“個文本”的核心要義是什麼，學生理解這一“個文本”核心要義的困難在哪裏。其次，要考慮當代學生的生活情境。學習情境應緊扣學生生活、實踐，是學生可以感知、能夠引發思考、產生學習興趣的“場”。
真實在場的任務情境設計，必須基於這一“個文本”與學生的契合點，在當代學生生活中選擇真實而有意義的情境。鏈接學生的真實生活，創設真實情境下具有挑戰性的學習任務，喚起學生強烈的學習慾望，明瞭文本的核心要義，方能實現閱讀教學的價值。
請看《登泰山記》案例（三）的任務情境創設：
百度詞條上的《登泰山記》是這樣的——
《登泰山記》是清代姚鼐在乾隆年間創作的泰山題材著名散文。文章描述了作者冒雪登泰山觀賞日出的經過，描寫泰山的雄奇形勢，並考察糾正了泰山記載的錯誤，文字簡潔生動，寫景尤爲出色，是桐城派古文的名篇。學者王克煜將這篇散文和楊朔的《泰山極頂》、李健吾的《雨中登泰山》、馮驥才的《挑山工》並稱爲現代泰山四大著名散文。
作爲百度會員，如果讓你來修訂百度上的《登泰山記》詞條，你會怎樣調整與修改呢？
顯然，這個課例的任務情境設計契合當下的多媒介信息時代特點，契合當今時代學生的真實生活。互聯網時代，學生有問題時多用“百度”搜索解決，百度詞條中對《登泰山記》的表述顯然問題很大，詞條的編寫者很不走心，或者說根本沒有讀懂《登泰山記》。統編高中教材必修下冊第四單元“信息時代的語文生活”中指出要“辨識媒介信息”，明確：“我們每天都會接觸大量信息，這能幫助我們更好地認識周圍世界，但有時也給我們帶來誤導和煩惱。我們獲取的信息並不都是真實的，特別是網絡上發佈的信息常常會有訛誤。《呂氏春秋·察傳》有言：‘聞而不審，不若無聞矣。’因此，有辨識信息的自覺與能力，能夠分辨各種媒介信息的真僞，就成了當代人必須具備的媒介素養。”［2］而要完成上述案例設計的情境任務，必須指向《登泰山記》的文本價值，比如作品的時代、作品的內容、泰山之景的特點及作品的核心要義等。
《登泰山記》閱讀難度不大，學生完全可以通過自主學習讀懂文章，整理文言知識。語句理解、文言語法等，依據學生既有的文言基礎，不需要作爲重點來學習。作者有意植入的關於泰山地理考據的內容，依據學情也可以簡單帶過。開頭一段橫空而來，總覽泰山全貌，併爲下文埋下伏筆，章法有趣，但限於時間和學情，設計時不妨割愛。至於姚鼐辭官、除夕訪友的動機和原因，雖然與本文有關聯，但是不適合作爲教學目標，只能作爲輔助理解的支撐。需要注意的是，該文作爲一篇文言遊記，還是存在語言上的障礙，學生也未必有興趣。“修訂百度上的《登泰山記》詞條”這一情境任務的創設，恰恰契合當今時代下的閱讀主體，有助於激發學生興趣，在此基礎上引導學生深度學習。表面上看是修改百度詞條，實質上是引導學生通過誦讀和鑑賞，領略文字描寫的美好景色，學習寫景手法，培養審美情趣；通過深度研讀，探究語言背後隱藏的信息，探究作者含而不露的性情。
閱讀並非只是以理解爲宗旨，而是在此基礎上增長見識、培養能力，從而獲得人生的啓迪或情感的體驗。這是一個認識的過程，是任何人無法替代的。文本的核心要義與閱讀主體的契合點找準了，閱讀教學就成爲對閱讀主體的喚醒、塑造，文章的核心要義也就內化爲學生精神成長中一種非常本質的東西。
三、從“個文本”拓展到“互文本”
介入歷史文化情境，還要注意從“個文本”到“互文本”的拓展延伸。
針對學生的難點提供哪些必要的“支撐”？如何把這些問題恰當地分配到情境下的學習任務中去，形成邏輯嚴謹的學習任務羣？按照這個路徑來分析《登泰山記》，教師在創設情境任務時就要考慮：如何通過背景、文論、素材等的介入，分析姚鼐借筆下泰山自然景觀展開其生命意象書寫的藍圖？如何通過文字的品讀，充實文章別開生面的表達細節？……
這既需要對“個文本”進行步步爲營的解讀，也需要在關節處、阻礙處提供“互文本”的支撐。
且看《登泰山記》案例（三）中所創設的具體的學習任務：
任務1. 關於《登泰山記》的年代歸屬，該詞條的表述明顯有問題的是哪一處？請指出並修改。
任務2. 關於《登泰山記》內容的表述，該詞條明顯有兩點不足：其一是對泰山風景特點概括不夠準確、完整，其二是對桐城派的考據表述有偏差。請分別指出是哪一處並補充修正。
任務3. 關於《登泰山記》，該詞條還缺少了什麼重要內容？請小組討論並補寫相關內容。
在修改這一百度詞條的學習情境中，師生要共同完成三個學習任務，必須深入文本。三個任務由淺入深：任務1指向作者作品的時代，一目瞭然，容易完成；任務2指向作品內容的兩個方面，只要梳理文本，抓住相關段落語句品讀感悟，也可以順利完成；任務3指向作品的主旨思想。表面上看是修正詞條，實際上每一個修正任務都分別指向《登泰山記》這一“個文本”的歷史文化語境。
學習任務3“關於《登泰山記》，該詞條還缺少了什麼重要內容”，百度詞條中的空白恰恰是《登泰山記》閱讀的難點，也是文章的核心要義。《登泰山記》結構有序，景觀特色由局部到整體，既具有空間特色，亦富有時間的聯結。從人文景觀寫到自然景觀，由文化古蹟寫到作者融入天地之間，追尋人在萬物萬象中之定位，蘊含“天人合一”的精神，體現了桐城古文刻意追求人品與作品合一、風格“自然”的特點。作者在情感上作了收斂，以含蓄內斂的方式來處理，而這含蓄內斂恰恰是學生很難領悟到的。
《登泰山記》教學案例（三）爲破解這一難點，充分利用與該文相關的歷史文化情境，給學生提供了以下“互文本”資料：
乾隆三十九年，姚鼐以養親爲名，告歸田裏，道經泰安與摯友泰安知府朱孝純同上泰山，登日觀之後，寫下這篇遊記。（《古文鑑賞辭典》）
乾隆三十八年，清廷開四庫全書館，姚鼐被薦入館充纂修官。總纂官爲紀曉嵐。姚鼐雖非翰林，卻被劉統勳、朱筠舉薦爲纂修官。時非翰林爲纂修者僅八人，姚鼐屬其中之一。乾隆三十九年，《四庫全書》完成，姚鼐“以病羸”“養雙親”爲由上書致仕，大學士于敏中、動中、梁國治先後動之以高官厚祿，均被堅辭。後姚鼐補述辭官原因：“夢疾還江南”“餘病歸”“勇以疾歸”“鼐以疾還”“鼐以病歸”。（《惜抱軒詩文集》）
乾隆三十九年十二月除夕，登上泰山。隨後遊靈巖，盤桓數日，作《遊靈巖記》。乾隆四十年元月，游完靈巖，返回京師，處理完公私事務，數月後南歸故里。（《惜抱軒詩文集》）
纂修《四庫全書》者競尚新奇，厭薄宋元以來儒者，以爲空疏，掊擊訕笑之，不遺餘力。先生（姚鼐）往復辯論，諸公雖無以難，而莫能助也。將歸，大興翁覃溪（翁方綱）學士爲敘送之，亦知先生不再出矣。臨行乞言，先生曰：諸君皆欲讀人未見之書，某則願讀人所常見書耳。（姚瑩《從祖惜抱先生行狀》）
餘駑怯無狀，又方以疾退，浮覽山川景物以消其沉憂。……之來也，大風雪數日，崖谷皆滿。笑日照臨，光暉騰映，是樓之名，若獨爲餘今日道也。然則樓之記，非餘而孰宜爲？乾隆三十八年十月，作樓始成。三十九年十二月，桐城姚鼐記。（《晴雪樓記》）
《歲除日與子潁登日觀觀日出作歌》（姚鼐，略）
學生通過這些“互文本”資料的閱讀、思考、辨析，進一步進入“個文本”的歷史文化情境，再去深讀《登泰山記》，理解自然會更加深刻——
生1：姚鼐在職場退休的關鍵時刻，借登臨以抒懷勵志，體現了《易經》“天行健，君子以自強不息”的精神。
生2：表面看《登泰山記》是一篇遊記，細品之下，姚鼐在敘事寫景中融入自我精神，在豐富的詞采中彰顯了他對自我生命的昇華。
生3：登臨是中國文人自我排遣的一種姿勢，從登臨的時間與登臨的路線來看，姚鼐是在這一次的泰山登臨中實現了精神上的突圍。
閱讀教學離不開一定的閱讀量。如果一個學期（半年時間）僅讀教材上的文章，則難以實現培養目標。拓展閱讀資源從哪裏來？“互文性”理論認爲沒有任何一個文本能夠離開其他文本而獨立存在，此文本與其他文本、現在的文本與過去的文本共同形成一個大的文本網絡，文本之間相互作用和相互影響。不妨根據每一“個文本”的歷史文化情境去選擇“互文本”，片段、單篇甚或是整本書皆可。
這些“互文本”最好在課上讀，帶着學習任務讀，如此，深化理解纔會成爲可能。閱讀教學不應只是簡單闡釋這一“個文本”的意義，還須分析和解讀由衆多相互影響和相互作用的互文本組成的文本網絡，這或許可以成爲閱讀“個文本”的一個新角度和突破口。
參考文獻：
［1］中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：42、48.
［2］教育部組織編寫. 普通高中教科書語文必修下冊［M］. 北京：人民教育出版社，2019：71.
（張蘭芳：江蘇省蘇州中學）
[本文原載於《語文建設》2023年1月(上半月)]
（微信編輯：寇嘉；校對：張蘭）
2023-02-24