原創 周麗 薛法根 語文建設雜誌 2023-02-28 17:08 發表於北京1
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【摘 要】學科大觀念是核心素養形成與發展的內核。基於學科大觀念整合主題任務單元教學，需要經歷學科大觀念的學習主題化、學習主題的情境任務化、情境任務的活動化等多個過程，並伴隨着確證學科大觀念、活化學科大觀念、建構學科大觀念的過程。
【關鍵詞】學科大觀念；整合；主題任務單元教學
從引導學生解決真實且複雜的問題到促進其核心素養的發展，當前的課程改革與教學實踐日益關注知識的結構化。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）提出“基於核心素養髮展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容，增強內容與育人目標的聯繫，優化內容組織形式”［1］。這裏的“重要觀念”，指的便是學科大觀念，它是“一門學科知識內容體系中最有解釋力、統整力和滲透力的知識，這種知識內含學科思想、學科方法、學科思維，是核心素養在學科中的體現”［2］。基於教材篩選其中暗含的學科大觀念，要實現的是對教材的深度理解，超越了教材中語文要素的知識點、能力項。現行統編教材採用“雙線組元”的編排方式，將複雜而綜合的學習內容分解爲簡單而細小的語文要素，呈現爲知識點與能力項分類訓練的小單元教學，教師難以將這些內容自動整合爲核心素養。因此，我們在關注學科大觀念對語文課程內容重構的同時，還需要思考發揮學科大觀念的整合效用以提升主題任務單元教學的質量，這不僅迫切而且十分重要。本文以統編教材二年級上冊第五單元爲例，基於學科大觀念來探索主題任務單元教學設計的新思路，嘗試探索語文核心素養的發展機制。
一、確證學科大觀念，實現學科大觀念的學習主題化
學科大觀念是落實語文核心素養的重要抓手，內含學科思想、學科方法和學科思維。提取大觀念，可以從分析教材和關聯新課程標準入手。分析教材，是要對教材進行深度理解，挖掘潛藏於教材人文主題和語文要素深處的內容，讓學科大觀念的雛形得以顯現。關聯新課程標準，是要藉助“學習任務羣”等反覆出現的高頻詞彙，來確證學科大觀念。分析教材和關聯新課程標準是確證學科大觀念的重要方式。
從教材來看，二年級上冊第五單元是寓言故事單元。本單元編排了三篇課文，《坐井觀天》《寒號鳥》是動物寓言，採用角色對比的方式講故事說道理；《我要的是葫蘆》是人物寓言，採用前後對比的方式講故事說道理。寓言是用小故事講大道理，具有規勸、諷喻的特點。從小故事到大道理，學生的寓言學習經歷了從“猜謎語”到“揭謎底”的過程。從關聯新課程標準來看，本單元的寓言雖然是文學性作品，但是需要進行思辨性的閱讀與表達，可以將其歸於“思辨性閱讀與表達”任務羣。“思辨性閱讀與表達”任務羣的學科大觀念主要指向“思辨”，具有學段特徵。第一學段“生活真奇妙”聚焦“好奇”“疑惑”等觀念，第二學段“生活中的智慧”等圍繞“解惑”“思考”等觀念，第三學段“社會公德大家談”等聚焦“辨別”“思想”等觀念。藉助教材分析，結合第一學段“好奇”“疑惑”等觀念，可以提煉出寓言學習的大觀念：寓言之“謎”。寓言用小故事講大道理，如果將寓言比作謎語的話，那麼，故事就是謎面，道理就是謎底，學生可以由果溯因揭示謎底、懂得道理，也可以運用類比思維正確認識生活中的人與事，還可以借用寓言更好地規勸人們“莫做傻事”。
確證了學科大觀念，就需要根據學科大觀念形成學習主題，這是學科大觀念的學習主題化。學習主題的確定要依據學科大觀念，是因爲形成學習主題，需要結合單元選文特點，挖掘單元學習的大觀念，明確單元學習內容可以歸屬的任務羣，從任務羣的視角確證學習內容中的學科大觀念，從而將單元中散落的知識與技能結構化。在此基礎上，根據學段內容與單元學習需要，擬定適切的單元學習主題。學科大觀念的教與學也離不開學習主題，學習主題將學科大觀念與學生的生活觀念聯繫起來，並且將學科大觀念外顯出來。學科大觀念和學習主題需要體現學段的層級特點。以寓言學習爲例，第一學段可將學習主題確定爲“猜猜寓言這個‘謎’”，側重以猜謎的方式讀好故事，讀懂道理；第二學段可將學習主題確定爲“照照寓言這面‘鏡’”，側重以反思的方式由事及理，由理及人；第三學段可將學習主題確定爲“試試寓言這方‘藥’”，側重以運用的方式創編寓言，規勸他人。對二年級學生來說，“猜猜寓言這個‘謎’”學習主題可以激發他們對寓言的好奇心和求知慾，把故事當謎猜，積極地思考與探究故事背後的道理，契合思辨性學習的特點。根據單元學習主題“猜猜寓言這個‘謎’”，可以將課文重組爲兩個板塊的學習內容：一是動物寓言，《坐井觀天》《寒號鳥》及第八單元的《狐假虎威》，側重角色朗讀與劇本表演；二是人物寓言，《我要的是葫蘆》及語文園地中的《刻舟求劍》，側重故事講述與分析討論。
二、創設主題大情境，形成單元學習的情境任務鏈條
學科大觀念對於學生的語文學習和發展具有整合作用。如果說，學科大觀念的學習主題化是基於大觀念主題任務單元教學的起點，那麼，接下來，圍繞學習主題，創設學習情境，便是學習主題的情境化，進一步推進基於大觀念主題任務的單元教學。有了主題情境，在情境中學習，可以幫助學生建立起大觀念與生活、大觀念與行動、大觀念與自我之間的聯繫，在實踐參與和問題解決中學習學科大觀念。
爲了更好地開展“猜猜寓言這個‘謎’”這一主題的學習，我們創設了“‘寓言’謎語周”的主題學習情境：
有一種謎語叫“寓言”，謎面是一個小故事，謎底是一個大道理。二年級部開展爲期兩週的“‘寓言’謎語周”活動，組織“讀寓言猜謎語”系列活動，各班推選五名猜謎能手，組隊參加年級部的“‘寓言’謎語”系列比賽，評選“猜謎大王”及“優勝班級”。
作爲主題學習情境，“‘寓言’謎語周”具有“大”“真”“深”的特點。主題學習情境之“大”，意味着它的時間跨度大，涵蓋單元學習的全過程，是長時段的學習情境，具有延續性。主題學習情境之“真”，指的是學習情境可以是現實的真，即真人、真事、真場景；也可以是心理上的“真”，即以角色代入虛擬的場景，產生心理的真實與功能的真實。主題學習情境之“深”，意味着該情境的學習具有挑戰性，或需要專家思維與深度學習，或需要與人合作，或需要更多資源和工具方法。主題學習情境將寓言學習轉化爲猜謎比賽，貼合二年級學生的學習生活實際，也符合二年級學生遊戲化的學習心理，增強了學生學習的真實感。同時，“猜謎”這一活動情境，指向探究性學習，統整了語言學習與思維訓練，能有效促進寓言學習學科大觀念的形成。
圍繞學習主題情境，我們還設計了多個任務，形成了具有邏輯關聯的學習情境任務鏈條。情境任務一，找找“謎”故事。讓學生代入“編輯”的角色，根據寓言的文體特點，將寓言從童話、神話、民間故事、小說等故事類文本中挑選出來，然後一起收集讀過的寓言故事，在教室的“寓言目錄”上不斷增添新的寓言題目，最後分類編成一本《班級寓言集》。情境任務二，演演寓言“劇”。讓學生代入“導演”或“演員”的角色，鼓勵學生闖三關：第一關“歸類識字關”，自主識字學詞；第二關“對話朗讀關”，讀好角色語氣；第三關“角色表演關”，自由組隊，自主分工，合作表演課本劇。情境任務三，猜猜故事“謎”。讓學生代入猜謎語的人的角色，對故事中的愚人或傻事問個“爲什麼”，從不同的角度猜測、推斷合乎故事邏輯的“謎底”。先讓學生說說故事中的“對與錯”，聚焦可笑處、壞結果；再讓學生議議“因與果”，由果溯因，猜測與推斷原因；最後讓學生猜猜“謎中理”，比較不同的“謎底”，選擇最佳答案。
情境任務的鏈條實現了對主題情境的有效分解。從子情境對主題情境的分解看，在“‘寓言’謎語周”中，學生們扮演“編輯”“導演”“演員”或“猜謎語的人”等角色，或編輯寓言集，或表演舞臺劇，或經歷猜謎和驗證的過程。情境任務鏈條的設計，激發了學生探究的興趣，也更加符合“真情境、真解決”的理念。從學習任務對主題情境的分解看，圍繞着學習主題“猜猜寓言這個‘謎’”，設置了“找找‘謎’的故事”“演演寓言‘劇’”“猜猜故事‘謎’”三個學習任務。從“找找‘謎’的故事”中辨識寓言“故事+道理”的結構特點，從“演演寓言‘劇’”中辨別人物的“是非對錯”，從“猜猜故事‘謎’”中鍛鍊“由果溯因”的思維能力。依據這些鏈條式的情境任務，學生代入多個任務角色，實現了情境任務驅動下的語文學習，從而積極主動地擔負起角色賦予的任務與職責，運用學習情境中的工具、資源等，以角色系統的專家思維創造性地解決問題。如果說學科大觀念的主題化確證了大觀念，也展現了學習主題的形成過程，那麼，學習主題的情境任務化便是學科大觀念的活化過程：從學科大觀念出發，遵循學科大觀念形成的心理邏輯，以任務鏈爲載體，整體建構任務單元，最終在任務的解決中實現學科大觀念的學習。
三、開展實踐活動，持續性的評價促進學生建構學科大觀念
學習主題的情境任務化是學科大觀念的活化過程，它將學科大觀念轉化爲高質量的情境任務，引導學生在情境任務中開展語文學習活動。情境任務的活動化，就是遵循做事的邏輯，圍繞情境任務的施行，承載學科大觀念，設計具有結構聯繫的語文活動鏈。任務一“找找‘謎’故事”由“聽故事，識寓言”“找寓言，列目錄”“分分類，集寓言”三項活動組成。首先，讓學生講述學過的、耳熟能詳的多則童話、神話、民間故事等，發現寓言像謎語一樣，有謎面和謎底，謎面就是故事，道理就是謎底，並能根據這一特點找出寓言故事。接着，繪製一張“寓言目錄表”貼在教室裏，組織學生收集讀過的寓言故事，把題目填寫到表格裏，實時更新。最後，將收集到的寓言故事根據“動物”“植物”“人物”“事物（無生命）”進行分類，編成一本《班級寓言集》，在年級中展示各班的寓言集。任務二“演演寓言‘劇’”由“闖‘識字歸類關’”“闖‘對話朗讀關’”“闖‘角色表演關’”三部分組成。首先，學習文中的生字，藉助拼音讀準字音、讀通句子；根據故事中的角色進行詞語歸類，圖文結合認識事物，演一演表示動作和神態的詞語；關注“得”字結構的詞語，發現構詞規律，舉一反三進行積累。接着，聚焦故事中的角色對話，發現特別的標點符號；關注人物說話時的心情，比較相同的意思用不同的表達方式等，讀好不同角色的語氣。最後，舉辦一場故事表演會，通過臺詞考驗，選擇一個故事中的角色，用商量的語氣邀請同學合作，共同完成表演。任務三“猜猜故事‘謎’”由“說說‘對與錯’”“議議‘因與果’”“猜猜‘謎中理’”三部分組成。首先，聚焦文本，找出“青蛙和小鳥的不同說法”“喜鵲和寒號鳥的不同做法”“狐狸的說法”，說說“誰對誰錯”，分析自己是如何判斷一個人的說法或做法是對還是錯的。接着，藉助思維導圖，由果溯因，探究種葫蘆的人得不到葫蘆的原因；藉助簡筆畫，探究那個人撈不到寶劍的原因，同時能反思自己是如何發現事情沒做成的原因的。最後，找一找這些角色說過的最愚蠢、最自以爲是的一句話，根據這句話想一想這個寓言中的角色代表了生活中的哪一類人，猜猜寓言這個“謎”，並能明白自己是如何猜出寓言這個“謎”的，學會猜寓言這個“謎”的方法。學生圍繞學習活動及其所承載的學科大觀念開展持續探究，最終建構學科大觀念。
大觀念的建構，離不開基於主題任務的語文實踐活動，同樣離不開持續性的評價。如何實施持續性的評價？在教學實踐過程中，學習評價可以根據學習活動的開展不斷外顯學習成果，力圖採用小節點和多表現的理念開發促學的評價工具［3］。小節點，意味着教學過程和學習過程要根據學習活動步步爲營，學習活動的每一步都能實現“教—學—評”的閉環結構，每一步與每一步之間有複雜多樣的聯繫，每一步都需要設計具有特色的學習成果。多表現，指的是學生的學習成果應該是豐富多樣的。紙筆測試固然是學習成果的外化形式，但除此之外，還要有製作表現類成果（如戲劇表演、海報、網站、地圖、音視頻等）和解釋說明類成果（如演示、口頭報告、PPT報告、書面說明、研究報告、演講等）。
要評價這些學習成果，教師就要注重學習成果的蒐集。評價學生在學習過程中的真實表現，必須要有相應的證據支撐。因此，在跨學科學習過程中，教師要注意通過設計任務單等方式引導學生及時做好過程性記錄，具體到任務三“猜猜故事‘謎’”，在“說說‘對與錯’”的學習活動中，研發了“誰對誰錯評價表”；在“議議‘因與果’”中，設計了“得不到葫蘆：由果溯因的思維圖”“撈不到劍：由果溯因的簡筆畫”；在“猜猜‘謎中理’”中，開發了“寓言謎面謎底對照表”讓學生梳理寓言故事角色“最愚蠢、最自以爲是的話”“寓言角色代表生活中何種人”等，藉助這些學習任務單來保證學生學習留痕。對於學習任務單的評價，我們在關注結果的同時，也不能忽視過程，尤其要關注學生學習過程中表現出的學習內驅力、合作溝通能力、閱讀思辨能力、思辨性表達能力、組織策劃能力和解決問題能力等綜合素養的發展情況。教師應以鼓勵爲主，發揮評價的檢查、診斷與反饋功能，引導學生自我反思提升。
總體上看，素養導向的主題任務單元教學應遵循核心素養形成與發展的內在邏輯，以學科大觀念建構學習主題，將學科大觀念按照難易程度與複雜程度設置爲連續性與進階式的學習任務，呈現爲主題任務驅動下的大單元教學，以促進學生核心素養的發展。伴隨着這些過程，也經歷着確證學科大觀念、活化學科大觀念、建構學科大觀念的過程。
參考文獻：
［1］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［S］. 北京：北京師範大學出版社，2022：前言4.
［2］余文森，龍安邦. 論義務教育新課程標準的教育學意義［J］. 課程·教材·教法，2022（6）.
［3］吳欣歆，管賢強，陳曉波. 新版課程標準解析與教學指導（小學語文）［M］. 北京：北京師範大學出版社，2022：215.
（周麗，薛法根：江蘇省蘇州市程開甲小學）
[本文原載於《語文建設》2023年2月(下半月)]
（微信編輯：寇嘉；校對：時玲玲）
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2023-03-0