一切教育形式的終極目的是爲了實現成長——成長爲更好的自己，做一個有用的人。具體而言，學校教育要幫助孩子增長智慧和德行，促使個體價值在社會環境裏自由流動，取得自我實現和社會效能感之間的平衡。同時，與真正的智慧和德行相比，具體的概念和知識點的記憶顯得蒼白無力、不足道哉，甚至處理不當，反而是在捨本求末，走歪路。這也正是讀書做人“取其大者”的終極奧義所在。
一、 在二元對立的哲學傳統中努力尋找出路
早在公元前4世紀的奴隸社會，古希臘三大哲人之一的柏拉圖在《理想國》中就曾提出人類理想社會的模型：在理想國中，公民不從事生產，擔任軍事護衛或輔助職能，屬於中間層；而從事生產的手工業者、商人，及奴隸則無權享用政治權利，屬於被統治階級；在這兩個階級之上的則是最有智慧的哲學王，擁有絕對權威，追求絕對真理。在柏拉圖心中，這就是一個國家、城邦最大的正義——一人一生只幹一份工作，互不往來、互不干擾，一切秩序都是建立在哲學王規定好的階級分工基石上。
他據此將教育也劃分成對立的兩大層級：大衆教育和精英教育。於是，這種延續了2000多年的西方哲學傳統，將世界一切爲二：物質 VS 精神；經驗 VS 理性；勞動 VS 閒暇，教育上則表現爲知行分離、純應用學科和純理論學科、職業教育與普通教育的對立，甚至教育內容和教學方法、智育和德育的分離。如此思想傳統，釀成了人性發展在現實生活中的對立、異化、掙扎，精神空虛、意義感缺失、創造力匱乏……
我們知道，任何時代的所謂“偉人”的大腦能想出的任何一派思想觀點，都不會脫離他所處時代的鼓聲太遠，在音律上定能發現其一致性。只不過有些人耳聰目明，更有智慧，能看得更遠、聽得更清罷了。對古人的“短視”抱有最大包容心同時，更重要的是看懂時代河流的流向，通曉時代鼓聲的節奏變換和起伏。
到近現代社會，工業革命推動生產力的極大解放，啓蒙運動呼籲四大支柱精神的崛起：理性、進步、科學、人文主義，人的創造力和人性光輝奪目四射。在思想界，進化論、心理學、實驗科學、馬克思的共產思想等等不斷衝擊着這個過去曾經無比穩固的世界，楚河漢界一時難分。而教育思想上，美國實用主義哲學家、心理學家、教育實踐家杜威在綜合前人理論基礎上進行批判繼承，嘗試改造西方哲學中的二元對立思想。他所能尋找到的可靠夥伴就是“主動實驗”（“摸着石頭過河”），即依託近現代科學實驗的成熟方法體系來指導經驗的改造，並堅信這樣的教育才能最大程度上保障孩子的未來，與美好生活緊密關聯起來。用現在的一句流行話來說，就是“幹就完了”（做中學）。
這個思想在現代西方最傑出的思想家斯蒂芬·平克的最新著作《當下的啓蒙》裏亦得到了淋漓盡致的發揮和解釋。此外，《禪與摩托車的維修藝術》也是一部很能讓人沉浸式進入的思想之旅的書，彷彿冥冥之中一切真理都交匯在了一起——世界總有不完美的地方，但我們在被這些不完美嚇住之前，更應該保持我們的理性精神、進步勢頭、發展科學、弘揚人文主義精神，也唯有這現代社會發展的四大支柱性啓蒙力量才能拯救我們人類於當下的危難之中，更何況現在和未來遠沒有我們想的那麼糟糕和退步。
所以以杜威爲代表的“進步派”實際上說的就是兩件事：1. 幹就完了（做中學），幹了才知道學得好不好。2. 要認真的幹、科學的幹、連續的幹，因此這是與無準備之戰、胡幹一氣、三天打漁兩天曬網的幹法不同，解決了“怎麼幹”的問題。
再加上“教育即生活”，“教育無目的論”（成長），分別解決了“幹什麼、爲什麼幹”的問題。
二、爲什麼做一個有用的人就是成爲更好的自己
杜威在《民主主義與教育》開篇部分就提出“學校是特殊的社會環境，學校即社會”的觀念，是因爲人的本質屬性有其社會性，人的生活和成長離不開羣體，需要通過積極主動參與到一個個共同體中，並對共同利益和目的能夠達成共識。
以馬斯洛需求層次理論爲例——生理需要、安全感、社交與合作、受到尊重、自我實現，即是對在個體成長和社會效能感之間取得平衡的進一步描述，畢竟安全感、社交、尊重等等核心需求都或直接、或間接地受制於整個社會羣體的環境。
比如一個人，需要時刻謹記做一個好兒子該做的事、一個好員工該做的事、一個好伴侶該做的事、一個好學生該做的事等等，同時我們也可以做到更好。正是這一系列的羣體生活和共同活動，構成了一個人生命的主要成長經歷，無論是成功，仰或困難、挫折與失敗，都會幫助他形成一定的智慧傾向和德行傾向。
畢竟，一切經歷皆財富；而生活本身就是最大的藏寶庫。
聯合國教科文組織發行的《財富，蘊藏其中》中提出：學會認知、學會做事、學會共處、學會存在，是未來教育的四大支柱。只有在一個個小社會羣體裏的共同生活，通過認真做事來實現個體的成長，才能找到一個人的生命意義和存在價值；經歷持續的繼承、改造和重塑，才能得以不斷延續、更新，創造出更璀璨常新的文化。
也因此，做一個有用的人，意味着這個人對想要做好“兒子、員工、愛人、學生……”漸漸能夠擁有清晰的認知（見識）、對環境和他人保持廣泛的興趣和熱情、較高的承諾度和意志力（責任心），做事認真、用心，即能夠深思熟慮、考慮周到地按計劃行事，並時常能有自我反思和總結洞察；而過程中，始終保持好的自控和自律水平，管理好情緒和時間，並對結果負責。
即在做事中，始終保持“知、情、意、行”高度合一的狀態，實現狀態和目的上的一致性。這樣的人，怎麼會不慢慢成長爲一個更好的自己？
談到教育諸事，自然更是這個邏輯。
三、“一切教育形式的最高目的皆是德育”
爲什麼這麼說？
我一直在思考，一個好學習者和一個差學習者之間最大的差別究竟出在哪？這裏我們不再討論人種、智商、性別、社會背景等因素，把關注點放在學習者個體身上的內在潛力的激發上。
以PBL爲例，項目式學習與杜威的“做中學”在思想上可以說正是一脈相承。我們暫且將學生的內在潛力比作學習過程的“中間地帶”。如果學習起點是公平的，那麼之所以會產生不同的學習結果 ，關注點自然追溯到每個學習者更可控的個體因素身上，即潛力激發的問題。
因此，“中間地帶”是最容易產生灰色地帶的地方，也是最能拉開差距，反映學生在學習過程中差異的地方，而這正是成長型思維模式的思想核心。
中國課堂在推進“PBL”項目式學習時遇到 了諸多問題——老師孩子都不適應，覺得浪費時間，效率太低，到了產品輸出環節時又太形式，項目有效性遭到質疑，甚至拿不出一個所謂的“product”。在歸因上，很多人錯誤地以爲是因爲中國課堂本身不自由，應試的制度和環境不改變，PBL就必死無疑；得出PBL這個洋玩意壓根就不符合中國國情的錯誤結論。
但在我看來，這背後更多是因爲學習的“中間環節”沒做好，沒有經驗、缺乏積累、底子太差，就只能流於形式，效果不好。就像一個演員缺乏基本修養；一個少林武僧沒有童子功，結果會怎樣，可想而知。
事實和問題界定是否明確、研究假設（或計劃與目標）是否合理、需掌握的學習技能分解是否清晰、學習目標安排是否妥當、自主學習能力是否具備、分組是否合理、小組討論是否高效，以及反饋給予是否及時有效等等，都是觸達最終“Product”的關鍵中間環節。
其學習過程，又往往涉及到老師和學生的時間管理能力、目標管理能力、小組溝通能力、分工協作能力、教學組織能力、元認知學習能力（自律、情緒管理、學習方法）、項目執行能力、反思和總結能力等等。這些軟能力恰恰是構成決定最終項目學習質量的關鍵性因素，即過程比結果可能更重要。
但這些往往都是在學習過程中被隱藏起來，就像一個黑箱子，不被重點關注；一如一個人的思維模式，將對個體決策和行爲結果造成的巨大差異。而外界最容易看到的就只是“成績單”本身，再加上錯誤引導導致孩子的錯誤歸因，成長型思維就很難養成。
人們總說：成功很難複製，失敗卻千遍一律，但這並不意味着：我們的教育應該委曲求全，將就一下、隨便一下，而不是給孩子提供一條更適合成功的道路。
也有越來越多的中國教育工作者和研究人員，以及教育機構和家長認識到這個問題的嚴重性和迫切性，但冰凍三尺非一日之寒，這方面需要投入更多的研究指導和實踐範例，需求巨大且迫切，也因此自我通識教育理論在受到更多人的追捧。
包括我在外灘教育作爲國際教育行業記者的從業經歷來看，很多名校的“牛娃”最終能夠走得遠，受世界名校哈耶普等垂青，還是因爲很好具備踏實走好“中間地帶”的這些軟能力。
甚至我現在從事的營地教育行業也是打着這個旗號試圖解決問題：獨立生活，情緒管理，自我認知，項目學習，社交、合作與溝通，以及增強創造性解決實際複雜問題的經驗等等。目前看來，中國家長也很買單這一模式。
但我必須良心地說一句：營地教育或者研學旅行確實會有效，但目前發展的還遠遠不夠，商業利益驅動的模式下也必然會選擇避重就輕。
通過反思自己今年的讀書經歷，似乎一切都在冥冥之中引導着我不斷深入探索教育和成長問題的核心：在讀完《終身成長》和《民主主義與教育》之後，我把其中的核心點放在了“心”上，同一組的詞可能還包括“心性”、“興趣與熱情”、“思維模式”、“做事用心”、“有計劃”、“自律”、“自控”、“自我管理”、“時常反思”、“責任意識”、“承諾度”……
類似的學術探討有王陽明的“心學”，卡羅爾的“成長型思維模式”，杜威的“教育最高目的是德育”，甚至佛法中“菩薩畏因、凡夫畏果”的思想觀念，以及中國漢字中的“道德”二字裏蘊藏的智慧，道即追求真理，德指一個人的德行、品性等，兩者本是合一的，相互影響；再進一步，中國傳統一直強調的童子功，武術中練武要練基本功等等，背後的智慧不是停留在僅僅是一種學習的安排或者方法，更多的是通過基本功鍛鍊人的心性，這一點卻被遺忘了。以致今天的我們時常聽到說，現在的人“心性太浮”這樣的批評聲和反思聲。
最後，本文作爲“大材小用”成長讀書會的第02次讀後感的闡發，我們再回到《民主主義與教育》這本書上，想成爲一個有用的人，都不該忘了杜威提出的 “做中學” 的 “5步實驗法” ：
第一步：（活動）確保是在真實情境中，與學生的生活發展需要有關聯；
第二步：（興趣）需要學生根據自己的點，提出相應的問題和研究假設；
第三步：（計劃）引導學生不斷分析和觀察環境，提出解決問題的方案；
第四步：（執行）在井然有序、深思熟慮、有計劃的行動中，嘗試着做；
第五步：（反思）根據實踐情況，不斷檢驗假設、修正觀念、改進計劃。